Hermann Giesecke

Methodik des politischen Unterrichts

München: Juventa-Verlag 1973

1. Kapitel:

Methodik als Theorie der Unterrichtskommunikation

© Hermann Giesecke
Inhaltsverzeichnis
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1. Kapitel: Methodik als Theorie der Unterrichtskommunikation 


Zwischen Didaktik und Methodik zu unterscheiden, ist nicht mehr selbstverständlich. Vieles spricht dafür, diese Unterscheidung überhaupt fallenzulassen und entweder nur noch von "Didaktik" oder von "Unterrichtslehre" bzw. "Unterrichtstheorie" in dem Sinne zu sprechen, daß damit alle den Unterricht betreffenden Probleme (Zielfragen, Lehrplanfragen, Methoden und Medien) in einem Zusammenhang theoretisiert werden. Insbesondere unter dem Einfluß der Curriculum-Theorien schien sich ein solches Verfahren zu rechtfertigen, denn gerade sie beruhen wesentlich darauf, das bisher als Lehrplan, Didaktik und Methodik Unterschiedene in einem einheitlichen Zusammenhang zu diskutieren.

Möglicherweise gelingt es auf die Dauer, solche einheitlichen Theorien herzustellen. Einstweilen jedoch ist dies nicht in Sicht, da die Probleme noch zu kompliziert sind, und es ist sogar die Frage, ob nicht eine solche Einheitlichkeit nur auf Kosten der Komplexität möglich wäre, d. h. so, daß jeweils dann nur das in eine solche einheitliche Theorie eingeht, was widerspruchslos hineinpaßt. Da aber einstweilen der politische Unterricht ja weitergehen muß, muß man sich zunächst schon deshalb noch mit Teiltheorien begnügen. Insofern hat es pragmatische Gründe, wenn hier weiter an der Unterscheidung von Didaktik und Methodik festgehalten wird. Auf diese Weise gelingt zwar noch nicht die überzeugende Integration aller mit dem politischen Unterricht zusammenhängenden Probleme, aber doch der wenigstens vorläufige Entwurf von Teiltheorien "mittlerer Reichweite", die das politisch-pädagogische Handeln rationaler und reflektiver machen können im Sinne zunehmender Emanzipation und Demokratisierung. Die Vorläufigkeit handlungsorientierter theoretischer Entwürfe zur politischen Bildung ist jedoch nicht nur durch den Stand der wissenschaftlichen und didaktisch-methodischen For-

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schung vorgegeben, die eben jeweils nur einen bestimmten, noch keineswegs endgültigen Standard erreicht haben, sondern auch durch den Stand der politisch-gesellschaftlichen Entwicklung selbst. Nur wer Politik - und ihr Korrelat: die politische Bildung - ungeschichtlich verstehen würde, als die Realisierung ausgedachter Ideen über die Welt, wie sie sein soll, kann auf in sich stimmige und logisch widerspruchslose prinzipielle Theorien setzen, die es nur zu verwirklichen gilt. Tatsächlich jedoch vollzieht sich Politik als ideelle und praktische Auseinandersetzung in der Zeit und in geschichtlichen Kontinuitäten, selbst dort, wo Revolutionen stattfinden. Die unbestreitbare einheitliche Politik und politisch-pädagogische Theorie kann es im Grunde erst am Ende der Geschichte geben und wenn deren Fazit ins allgemeine Bewußtsein genommen ist. Vorher liegt es an der Sache selbst, wenn immer nur Teilaspekte und Teiltheorien möglich sind, die miteinander noch nicht überzeugend verschränkt sind.

In der "Didaktik" wurde das Verhältnis von politischer Theorie, Didaktik und Methodik bereits diskutiert, was hier im einzelnen nicht wiederholt werden kann (vgl. "Didaktik", S. 211 ff.). Festzuhalten bleibt nur, daß es sich dabei um drei Modalitäten ein und desselben Phänomens handelt, nämlich des Lehrens und Lernens eines "richtigen" politischen Bewußtseins. Die Methodik nun, mit der wir es hier zu tun haben, beschreibt dieses Problem gleichsam aus der "Froschperspektive" der im Unterricht miteinander Kommunizierenden. Der unmittelbar evidente Sachverhalt des politischen Unterrichts, der also nicht mehr im einzelnen bewiesen werden muß, ist die Tatsache, daß es sich dabei um Kommunikation handelt, d. h. um Handlungen, die an andere adressiert sind, von diesen anderen zur Kenntnis genommen und wiederum in irgendeiner Form mit Handlungen beantwortet werden usw. Unterricht ist also ein Spezialfall der Kommunikation zwischen mindestens zwei, in der Regel jedoch mehr als zwei Personen. Mit dieser Bestimmung sind zwei weitere Merkmale bereits mitgesetzt: Erstens nämlich vollzieht sich

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jede Kommunikation in der zeitlichen Dimension, also im Sinne eines zeitlichen Prozesses. Und zweitens vollzieht sie sich im Rahmen von Biographien, d. h. unter anderem von lebensgeschichtlich akkumulierten, als sinnvoll verstandenen Erfahrungskontexten.

Der Nutzen dieser relativ abstrakten Erörterungen mag zunächst wenig einleuchten. Er besteht aber, so wird hoffentlich zu zeigen sein, unter anderem gerade in ihrer umfassenden Komplexität, die uns nämlich von vornherein darauf hinweist, daß der Planung einer solchen Kommunikation, soll diese noch als sinnvoll empfunden werden, Grenzen gesetzt sind. Nimmt man die Tatsache, daß es sich beim Unterricht um Kommunikation handelt, ernst, so tauchen z. B. bald Bedenken dagegen auf, daß man diese Kommunikation lediglich als Vehikel betrachten will, um bestimmte vorgegebene Intentionen, z. B. Lernziele oder Stoffe, in die Köpfe der anderen hineinzubringen. Die Frage ist nämlich sogleich, ob nicht die Tatsache, daß es sich hier um Kommunikation handelt, solchen rein instrumentellen Absichten Grenzen setzt, weil noch ganz andere Bedürfnisse mit im Spiel sind und auf Befriedigung drängen. Es ist dabei vielleicht so ähnlich wie in der Familie, die auch nicht nur von pädagogischen Zwecksetzungen her entstehen und bestehen kann, sondern nur dann, wenn sie auch andere Bedürfnisse befriedigt, die sich ihrerseits wieder im sinnvollen Kontinuum der Biographie ändern oder modifizieren.

In sozialwissenschaftlichen Theorien wird seit einigen Jahren bei uns das Problem der Interaktion bis in seine erkenntnistheoretischen Dimensionen hinein behandelt, und Klaus Mollenhauer hat in seinem Buch "Theorien zum Erziehungsprozeß" diese Überlegungen zum ersten Mal und ausführlich in die erziehungswissenschaftliche Diskussion eingebracht. Ob man damit, wie Mollenhauer meint, das entscheidende pädagogische Grundphänomen überhaupt vor sich hat, mag hier unerörtert bleiben. Sicher aber dürfte sein, daß gerade eine Theorie des Unterrichts von daher entwickelt werden könnte.

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Damit können wir die Aufgabe einer Methodik des politischen Unterrichts folgendermaßen definieren: Ihr Gegenstand ist die Totalität der Unterrichtskommunikation im zeitlichen Prozeß; ihre theoretische Aufgabe ist, die wichtigstem Bedingungszusammenhänge dieses Gegenstandes unter den leitenden Gesichtspunkten "Emanzipation" und "Mitbestimmung", wie sie in der "Didaktik der politischen Bildung" ermittelt und begründet wurden, zu analysieren; ihre praktische Aufgabe ist, die so analysierten Faktoren optimal im Sinne der genannten Zielsetzungen im realen Unterrichtsprozeß zu "komponieren".

Diese Definition besagt, daß es um einen theoretischen Zusammenhang geht und nicht etwa um Rezepte für die Unterrichtspraxis, die der Lehrer nun einfach "nachmachen" könnte. Sie geht also davon aus, daß die unmittelbar evidente "Wirklichkeit" des Unterrichtsgeschehens darin besteht, daß Menschen Interaktionen miteinander eingehen, also miteinander kommunizieren. Wird dies akzeptiert, dann käme es darauf an, die Besonderheiten dieser Kommunikation zu bestimmen, die sie gegen eine Fülle anderer menschlicher Kommunikationen abzugrenzen vermag. Dann können wir sagen:

Erstens: Im Politischen Unterricht kommunizieren nicht irgendwelche Menschen miteinander, sondern bestimmte Gruppen: nämlich Lehrer und Schüler. Will man also diese Kommunikation analysieren, so muß man auch die Rollen und Funktionen der Lehrer bzw. Schüler analysieren.

Zweitens: Dies ist um so notwendiger, als diese Kommunikation nicht an einem beliebigen Ort stattfindet, sondern in einer bestimmten gesellschaftlichen Institution: der Schule. Deren objektive Bedingungen, wie sie sich etwa im charakteristischen Rollenverhalten ausdrücken, müssen in der Analyse ebenfalls berücksichtigt werden.

Drittens: Der Zweck dieser Kommunikation ist ebenfalls kein beliebiger, sondern gemäß der didaktischen Analyse der, einen optimalen intellektuellen Arbeitsprozeß zu organisieren, der das vorfindbare gesellschaftlich-politische Bewußtsein der Beteiligten (also auch der Lehrer) korri-

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gieren, d. h. "richtiger" machen kann. An diesem Zweck müssen die Bedingungsfaktoren der Kommunikation ebenfalls gemessen werden.

Diese erste Exposition unseres Themas mag zunächst genügen. Sie zeigt, daß der Reflexions-Radius der Methodik sich keineswegs auf die Unterrichtsinhalte und Verfahren im engeren - und heute meist noch üblichen - Sinne beschränken kann, sondern einerseits in die didaktische Reflexion wieder zurückreicht, andererseits aber auch Aspekte der Sozialpsychologie, der Institutionenlehre sowie des allgemeinen Rollenverhaltens mit berücksichtigt. Nur in einem solchen zwar immer noch begrenzten, aber doch über die unterrichtliche Technik hinaus in objektive gesellschaftliche Dimensionen hineinreichenden Reflexions-Radius können die methodischen Probleme hinreichend analysiert werden - wie im folgenden hoffentlich noch deutlicher wird. Wir verstehen unter Methodik also eine Theorie des kommunikativen Handelns, das sich jedoch nicht unmittelbar, nicht unvermittelt setzt, sondern bereits vom strukturellen Ansatz her seine gesellschaftlich-objektive Bestimmtheit wenigstens tendenziell mit einbezieht. Andererseits ist es jedoch schon aus Platzgründen nicht möglich, alle objektiven Dimensionen und Determinanten des kommunikativen pädagogischen Handelns - also seinen Standort in der gesellschaftlichen Totalität - angemessen zu berücksichtigen; unser Thema ließe sich dann nicht mehr systematisch bändigen. Gerade weil aber die Methodik des politischen Unterrichts ein derart komplexer Gegenstand ist, dessen Komplexität hier nicht voll dargestellt, sondern nur angedeutet werden kann, muß beim professionellen Leser die Kenntnis nicht nur meiner "Didaktik", sondern auch gesamtgesellschaftlicher Theorien, Theorien der Schule sowie des Lehrerberufs und der allgemeinen Sozialisation vorausgesetzt werden; denn die jeweils konkrete Unterrichtskommunikation unterliegt mindestens drei allgemeinen über-personalen Bedingungen, die den möglichen Spielraum des unterrichtlichen Handelns und Erfolges nachhaltig mitbestimmen:

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1. Die biographische Dimension. Lehrer und Schüler haben in jedem Augenblick, in dem Unterricht geschieht, eine Lebensgeschichte hinter sich, die ihre Lernfähigkeit einerseits in ganz bestimmter Weise eingrenzt, andererseits aber auch konkretisiert. Insofern Lehrer und Schüler aus verschiedenen sozialen Schichten stammen, unterscheiden sich die Determinanten der Sozialisation und damit die Lernperspektiven unter Umständen erheblich voneinander. Hinzu kommen emotional-affektive Anteile. Je nachdem, wie der einzelne Lehrer oder Schüler die grundlegenden Sozialisationserfahrungen verarbeitet hat, treffen im Unterricht unbewußte Erwartungen, Hoffnungen und Wünsche aufeinander, die die Kommunikation teils fördern, teils auch behindern können.

2. Die historisch-gesellschaßliche Dimension. Die Menschen, die sich im Unterricht begegnen, unterliegen teils gemeinsamen, teils wieder unterschiedlichen historischen Erfahrungen, die in ihre Sozialisation eingegangen sind Diese äußern sich gerade im politischen Unterricht durch bestimmte Voreinstellungen, Meinungen und Haltungen, aber auch in festen Urteilen zu bestimmten politischen Sachfragen. Schon der Generationsunterschied zwischen Lehrern und Schülern kann sich darstellen als eine Differenz an historischer Prägung (die nicht identisch ist mit historischem Bewußtsein, sondern unter Umständen gerade wegen der unbewußten, zu Selbstverständlichkeiten abgesunkenen Anteile besonders schwer zu bearbeiten ist). Auch hier spielen Schichtunterschiede eine große Rolle, weil je nach der sozialen Schicht ganz unterschiedliche historische Erfahrungen von Generation zu Generation tradiert werden können. Für die unteren sozialen Schichten haben z. B. "Arbeitslosigkeit" und "Inflation" einen höheren Stellenwert in der historischen Erfahrung als für die oberen Schichten. Oder "Staat" und "Schule" werden im allgemeinen bei den Mittelschichten als Verbündete des eigenen sozialen Interesses gesehen, während die unteren Schichten dazu eher distanzierte Einstellungen zeigen. - Aber die historisch-gesellschaftliche Dimension ist nicht nur

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am Verhalten der unmittelbar Kommunizierenden beteiligt, sondern hat auch die institutionellen Bedingungen der Schule und ihrer staatlichen Verwaltung nachhaltig geprägt. Von der 45-Minuten-Stunde bis zu den Bestimmungen des Beamtenrechts hat fast jede Einzelheit historische Ursprünge, war einmal eine von mehreren möglichen Lösungen eines Problems, die sich dann durchgesetzt hat. Mit Argumenten wie "das war schon immer so" oder "das haben wir immer so gemacht" werden oft Innovationen zurückgewiesen, wobei der ursprüngliche genetische Zusammenhang von Problem und Lösung oft verlorengegangen ist.

3. Die gesellschaftlich-aktuelle Dimension. Sie liegt heute mit den unbewußten und bewußten Überlieferungen zum Teil im heftigen Widerstreit. In ihr drücken sich alle jene Forderungen aus, die vom Staat, von den Unternehmern oder von der öffentliche Meinung an die Schule gerichtet werden und gegen deren Widersprüchlichkeit der Lehrer sich behaupten muß. Und die Schüler sind noch weniger von sich aus in der Lage, diese Ansprüche für sich produktiv zu integrieren. Die politische Bildung selbst ist von dieser Widersprüchlichkeit durchaus betroffen; während nämlich die öffentliche Meinung ihr einen hohen Stellenwert beimißt, halten die Unternehmer eine bessere Vorbereitung auf die Arbeitswelt - deren kapitalistische Prinzipien dabei als selbstverständlich vorausgesetzt werden - für wichtiger. Nicht zuletzt durch die Massenkommunikation werden Lehrer und Schüler täglich mit gesellschaftlichen Ansprüchen, Erwartungen, Hoffnungen und Leitideen versorgt, denen sie sich in der Schule keineswegs einfach entziehen können, sondern die die unmittelbare Unterrichtskommunikation nachhaltig mit determinieren müssen.

Diese wenigen Hinweise erlauben für unseren Zusammenhang folgende Schlußfolgerungen:

1. Die Unterrichtskommunikation ist keine "pädagogische Provinz" in dem Sinne, daß sie aus ihrer Unmittelbarkeit

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heraus verständlich wäre. Vielmehr ist sie in jedem Augenblick mitbestimmt durch eine Reihe außer ihr liegender Faktoren. Der oft zu hörende Satz: "In den vier Wänden meiner Klasse kann mir niemand dreinreden", kann sich höchstens auf die Kollegen und den Schulrat beziehen. Im übrigen jedoch reden die Biographien, überpersönliche historische Erfahrungen und die aktuellen gesellschaftlichen Ansprüche schon durch den Mund der Lehrer und Schüler mit.

2. Diese vielfältigen "Mitbestimmer" der konkreten Unterrichtskommunikation ziehen keineswegs am gleichen Strang, sie sind vielmehr notwendigerweise auch in sich und zueinander widersprüchlich. Und aus diesem Grunde machen sie auch die konkrete Unterrichtssituation unausweichlich widersprüchlich und konfliktträchtig. Die Chance, daß Lernprozesse ganz oder teilweise scheitern, ist also verhältnismäßig groß, und keine noch so perfekte Unterrichtstechnologie wird das prinzipiell ändern können.

3. Diese grundlegende Tatsache, daß nämlich die Unterrichtskommunikation ein Konfliktfeld ist, über dessen Faktoren die unmittelbar Beteiligten nur zum Teil oder gar nicht selbst verfügen können, ist nicht nur für den Lehrer wichtig, damit er sich über seine Tätigkeit keine idealistischen Illusionen macht. Vielmehr müssen auch die Schüler sich~ diesen Zusammenhang aufklären können, womit Schule und Unterricht selbst als ein wichtiges Thema des politischen Unterrichts ausgewiesen sind; denn die prinzipiellen Determinanten der schulischen Existenz haben zwar cum grano salis auch für die Existenz in anderen gesellschaftlichen Institutionen exemplarischen Wert, aber die Besonderheit der Institution Schule könnte darin bestehen, daß sie ihre gesellschaftliche Determiniertheit selbst aufklärt und zum Thema macht. Und die Schüler müssen lernen, weitergehende politische Aufklärung immer mit der Aufklärung der eigenen unmittelbaren Existenz zu vermitteln.

4. Gleichwohl wird die Unterrichtskommunikation nicht eindeutig von außen determiniert, vielmehr bleibt ein Ent-

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scheidungsspielraum offen, der zur Selbstbestimmung der Kommunikationspartner benutzt werden kann. Rein äußerlich zeigt sich dies schon an dem Spielraum, den die Richlinien und Lehrpläne gewähren, und Klaus Mollenhauer hat aus der Tatsache der Rollen-Widersprüche des Lehrers gefolgert, daß daraus notwendig die "Selbstrolle" des Lehrers erwächst, d. h. eine gewisse, relativ autonome Selbstdefinition der eigenen Funktion (Die Rollenproblematik des Lehrerberufs und die Bildung, in Mollenhauer, 1968). Entscheidend ist nun, daß der Lehrer diesen Spielraum nicht nur für sich allein beansprucht, sondern an seine Schüler weitergibt mit dem Ziel, für die gemeinsame Bearbeitung des politischen Bewußtseins möglichst repressionsarme Kommunikationen zu ermöglichen, deren Bedingungen der Möglichkeit die Institution Schule zäh zu verteidigen hätte.

Wir müssen diese Überlegungen, die eigentlich in eine "Theorie der Schule" gehören, hier abbrechen. Sie sollten nur deutlich machen, daß die Unterrichtskommunikation notwendigerweise von Konflikten und damit vom Scheitern bedroht ist. Anschließend nun sollen einige wichtige Aspekte des möglichen Scheiterns näher beschrieben werden, und zwar aus der Perspektive des Lehrers, des Schülers und schließlich der Institution.
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