Hermann Giesecke

Methodik des politischen Unterrichts

München: Juventa-Verlag  1973

4. Kapitel:

Politischer Unterricht als kollektiver Arbeitsprozeß

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4. Kapitel:

Politischer Unterricht als kollektiver Arbeitsprozeß

Ganz unabhängig davon, welche Methoden in welcher Kombination man wählt, hat jeder Unterricht eine zeitliche Dimension: Lernprozesse sind zeitliche Prozesse. Diese auf den ersten Blick scheinbar banale Tatsache ist jedoch für die methodische Reflexion des Lehrers von entscheidender Bedeutung; denn eben der zeitliche Ablauf läßt die Probleme entstehen, die durch methodische Reflexion behoben werden müssen. Schon bei der Beschreibung der einzelnen Methoden war deutlich geworden, daß die zeitlichen Phasen einer bestimmten Methode zwar weitgehend variiert werden können, daß aber andererseits bestimmte Reihenfolgen von der Logik der Sache her festgesetzt sind. So wurde etwa betont, daß man mit einer Sozialstudie oder mit einem Planspiel nicht einfach unmittelbar beginnen kann, sondern daß ihnen gewisse Vorarbeiten vorausgehen müssen.

Aber der Hinweis auf den zeitlichen Charakter des Unterrichts ist - zumindest für den politischen Unterricht - noch grundsätzlicher zu verstehen. Wenn nämlich Lernen verstanden wird als soziale Handlung, die wieder mit anderen sozialen Handlungsintentionen verknüpft ist, und wenn diese letzteren Handlungsintentionen sogar in den meisten Methoden den Vorrang haben vor der sozialen Handlung "Lernen", dann folgt daraus, daß inszenierte Lernprozesse an "Vorgeschichten" anknüpfen, nämlich an bereits vorliegende, durch andere Lernakte und soziale Handlungen bedingte, bereits vorhandene Vorstellungen, Vor-Urteile und Meinungen. Mit anderen Worten: Lernen und Lehren sind biographische, sind historisch dimensionierte Handlungen. Es gibt für politische Lernprozesse keinen "historischen Nullpunkt". Politisches Lernen ist nicht voraussetzungslos "Erfindung" von Bewußtsein, sondern Korrektur, Erweiterung, Ergänzung, Strukturierung, Kategorisierung, kurz: Veränderung von bereits vorhan-

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denem Bewußtsein. Organisierte Lernprozesse greifen in biographische Erfahrungskontinuitäten ein, die selbst historisch vermittelt sind, begleiten die Lernenden eine Zeitlang, um sie danach wieder ihrer gesellschaftlichen Praxis zu überlassen. Diese Sicht führt zu teilweise ganz anderen Konsequenzen für das Selbstverständnis des unterrichtlichen Handelns, als wenn man davon ausginge, daß im politischen Unterricht politisches Bewußtsein überhaupt erst hergestellt und Stück für Stück aufgebaut würde.

Was nun heißt "kollektiv bearbeiten"? Wodurch unterscheidet sich eine Bearbeitung etwa von einer politischen Stammtisch-Konversation?

Der Begriff "Kollektiv" ist hier unspezifisch gebraucht, man könnte auch von "gemeinsamer" Bearbeitung sprechen; gemeint ist damit lediglich die Tatsache, daß es sich um die Bearbeitung im Rahmen eines kommunikativen Zusammenhangs handelt, daß also nicht jeder nur für sich arbeitet, sondern in bezug auf andere.

Charakteristisch für die intellektuelle Bearbeitung eines Sachverhalts im Unterschied etwa zur unverbindlichen Plauderei darüber sind:

- die genaue Definition der Arbeitsziele und des Vorgehens; es muß klar sein, was warum und zu welchem Zwecke getan wird;
- die Planmäßigkeit des Vorgehens im Unterschied zur Zufälligkeit und Willkür "wie es einem gerade in den Sinn kommt";
- die Bewußtheit der Prozesse im Unterschied etwa zum bloßen "Vor-sich-hin-Kommunizieren" und zu bloß emotionalen Antrieben;
- die rationale Kalkulation der Mittel und Bedingungen im Unterschied zu bloßem Ausprobieren und Experimentieren etwa nach dem Schema von "trial and error".

Von "kollektiver Bearbeitung" kann jedoch nur dann die Rede sein, wenn diese Charakteristika für alle Beteiligten, also nicht nur für die Lehrer, zutreffen. Zwar hat der Lehrer, wie schon deutlich wurde, spezifische Funktionen, aber nicht in dem Sinne, daß er allein die intellektuelle Verfü-

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gung über den gemeinsamen Arbeitsprozeß hat und die Schüler in diesem Punkte von sich abhängig hält. Er bringt vielmehr nur diese Merkmale der Bearbeitung gegenüber den Schülern zur Geltung. Man kann es auch so ausdrücken: Bei der "kollektiven Bearbeitung" nimmt jeder Beteiligte abwechselnd die Funktion des Produzenten und Konsumenten ein; auch die Schüler lernen nicht nur, sie belehren auch einander.

Vom Standpunkt des Lehrers aus stellen die einzelnen zeitlichen Phasen des Lernprozesses ganz unterschiedliche Anforderungen, wie nun gezeigt werden soll. Folgende Phasen lassen sich dabei unterscheiden:

1. die Vorbereitung vor Beginn des eigentlichen Lernprozesses;
2. die Herstellung eines optimalen Einstiegs, damit ein Lernprozeß überhaupt planmäßig beginnen kann;
3. die Klärung des weiteren gemeinsamen Vorgehens (Arbeitsplanung), also die Klarstellung der Ziele, der anzuwendenden Arbeitsmethoden und der zu erwartenden Schwierigkeiten;
4. die Korrektur der Lernprozesse, wenn Schwierigkeiten auftauchen, wenn die Motivation erlahmt, wenn die Ziele sich als zu hochgesteckt erweisen usw.;
5. die Feststellung des Ergebnisses, sei es eines Zwischenergebnisses, sei es des Endergebnisses der gemeinsamen Arbeit.
 

Die Vorbereitung

Die Vorbereitung des Lehrers auf ein bestimmtes Unterrichts-Projekt hat unterschiedliche Aspekte, die zusammen gesehen werden müssen.

1. Zunächst muß der Lehrer das Thema, das bearbeitet werden soll, noch einmal selbst studieren, und zwar zunächst ohne Rücksicht darauf, daß er es unterrichten will. Es geht darum, daß der Lehrer sein eigenes Bewußtsein

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noch einmal bearbeitet, bevor er es mit dem seiner Schüler konfrontiert; denn nur dann können diese wirklich etwas davon haben. Natürlich sind dem zeitlichen Umfang einer solchen Vorbereitung sowohl durch die Anforderungen des Berufes wie auch durch den Anspruch auf angemessene Freizeit Grenzen gesetzt. Aber wir unterstellen hier, daß der Lehrer sich ohnehin für das Fach, das er unterrichtet, ständig weiterbildet, etwa durch die regelmäßige Lektüre wenigstens einer einschlägigen Zeitschrift. Zudem erlaubt die relativ preiswerte und umfangreiche Taschenbuchproduktion gerade für das Fach Politik preislich erschwingliche Vorbereitungs-Materialien, ganz abgesehen von den praktisch kostenlosen Sendungen in Funk und Fernsehen. Allerdings wären darüber hinaus für die wichtigsten Themen des Unterrichts knappe, systematische, informations- und materialreiche Darstellungen gerade für den Zweck der Vorbereitungen des Lehrers zu entwickeln, die ihm ermöglichen, sich gründlich und aus erster Hand, aber doch auch zeitökonomisch und zweckmäßig vorzubereiten. Der Leitgedanke bei diesem Aspekt der fachlichen Vorbereitung müßte sein: Verstehe ich selbst von dem Thema so viel, daß ich es nicht nur vor Kindern bzw. Jugendlichen unterrichten, sondern auch unter Fachkollegen fachlich diskutieren könnte? Die fachliche Seite des politischen Unterrichts wurde in diesem Buch schon mehrfach betont, und wir können nun hinzufügen: Methodische Einfälle und Finessen können und dürfen niemals ein Ersatz für die fachliche Qualität des Lehrerbewußtseins selbst sein; im Gegenteil: Wer von dem, was er unterrichten will, wirklich etwas versteht, wird sehr viel eher auch die richtige Methoden-Kombination für den Unterricht finden. Ganz falsch ist auch die weitverbreitete Auffassung, fachliche Vorbereitung hieße von vornherein eine Sache "ad usum delphini" zu betreiben, also von vornherein fixiert auf den vermeintlichen Verständnishorizont der Schüler; wer das lange genug tut, der denkt irgendwann selbst wie ein Schulkind, oder schlimmer: wie er denkt, daß ein Schulkind denkt. Die fachliche Vorbereitung muß den Lehrer vielmehr auch per-

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sönlich interessieren, von ihm selbst als interessant und bereichernd erfahren werden; er hat gleichsam auch immer für sich selbst, ohne Rücksicht auf seine Schüler, ein Anrecht auf intellektuelle Existenz, und nur dann kann sein Bewußtsein auch den Schülern von Nutzen sein. Wenn die Zeit zu einem solchen "Eigenstudium" des Themas fehlt, ist es oft ratsam, ein neues Thema gar nicht erst zu unterrichten, sondern ein solches Thema zu wählen, in dem man selbst einigermaßen "zu Hause" ist.

2. Da jedoch der Zweck der Vorbereitung im bevorstehenden Unterricht liegt, ist es selbstverständlich auch geboten, diesen Aspekt immer schon im Blick zu haben, und zwar in folgender Hinsicht:

a) Welches Material eignet sich für den Unterricht besonders? Anzustreben wäre, möglichst Original-Material der Bearbeitung zu übergeben, aber bekanntlich ist nicht jedes an sich wichtige Material dafür gleich gut geeignet. Falls die Klasse bereits über ein einschlägiges Schulbuch verfügt, sollte auch dann darauf zurückgegriffen werden, wenn dessen Darstellungen und Materialien unbefriedigend sind; es sollte in solch einem Fall beides vom Lehrer her ergänzt werden.

b) Welche politisch-didaktischen Kategorien sind für das Thema bzw. das Material besonders produktiv? Wie in der "Didaktik" begründet wurde (S. 159 ff.), lassen sich zwar alle politisch-didaktischen Kategorien an ein politisches Thema anlegen, aber nicht alle führen bei jedem Thema zu gleich interessanten und wichtigen Ergebnissen. Dies nicht zu sehen, hieße, das didaktische Kategorien-Modell rein formalistisch handhaben. So ist etwa die Kategorie "Menschenwürde" beim Thema "Krieg" oder "Obdachlosigkeit" ergiebiger als beim Thema "Steuerreform" oder "EWG". Nicht nur für den Lehrer selbst vermögen die Kategorien das Thema während der Vorbereitung zu strukturieren, er kann vielmehr mit ihrer Hilfe auch wenigstens grob antizipieren, was aus der Bearbeitung des Themas "herauskommen" könnte und ob es sich von daher auch zur Bearbeitung lohnen würde.

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c) Welche der (vorhin beschriebenen) Methoden (bzw. welche Kombination von Methoden) ist für das Thema bzw. das dazu vorliegende Material besonders geeignet? Dies hängt unter anderem von der Beantwortung der Frage ab, welche der übergeordneten Lernziele (Teilziele) mit Vorrang angestrebt werden sollen.

d) Welchen Zeitaufwand für die Durchführung muß man ungefähr veranschlagen? Diese Frage läßt sich vorher zwar nie genau beantworten, aber man muß zumindest abschätzen können, ob man voraussichtlich eine, vier oder zehn Stunden brauchen wird. Für jeden Arbeitsvorgang ist die ungefähre Zeitkalkulation wichtig, weil sonst diese Arbeit gar nicht vernünftig geplant und organisiert werden kann.

e) Welche organisatorischen Vorbereitungen müssen vor Beginn des Projektes erledigt sein? Wieviel und welche Räume werden gebraucht? Was muß vervielfältigt werden? Müssen Tonbänder, Filme oder sonstige Materialien von außen beschafft werden? Gerade die "neueren" Methoden sind - wie wir gesehen haben - organisatorisch relativ kompliziert und müssen auch von daher gründlich vorbereitet sein.

3. Wir haben bisher vorausgesetzt, daß über die Wahl des Themas bereits entschieden ist, daß es also nur noch um die optimale Vorbereitung für dessen unterrichtliche Realisierung geht. Es kann aber durchaus sein, daß aufgrund der Vorbereitung das Thema wieder fallengelassen wird - sei es, daß der Lehrer sich einstweilen nicht für kompetent genug hält; sei es, daß die Durchführung sich als zu schwierig erweist. Allerdings gibt es für die Wahl eines bestimmten Themas auch andere Gründe, über die vorher entschieden werden kann. Für die Wahl kann etwa eine besondere Aktualität sprechen, die auch die Schüler besonders motiviert. Oder es kann sich als sinnvoll erweisen, gerade mit diesem Thema am bisherigen Unterricht anzuknüpfen, z. B. weil darin grundsätzliche (kategoriale) Perspektiven enthalten sind, die bisher im Unterricht zu kurz gekommen sind. So oder so taucht aber die Frage auf, ob die Schüler

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die Wahl eines bestimmten Themas mitbestimmen sollen und können. Ob und in welchem Maße dies sinnvoll ist, ist keine grundsätzliche Frage. Es mag geradezu als ideal anzusehen sein, daß Schüler die Unterrichtsthemen vorschlagen und deswegen mit hoher Motivation auch bearbeiten. Die Erfahrung zeigt jedoch, daß man dies im allgemeinen nicht erwarten kann. Zwar erhält jeder Lehrer, der entsprechende Fragen stellt, auch Antworten, aber das mobilisierte Interesse erlischt sehr oft in dem Augenblick, wo dafür gearbeitet werden muß. Zudem ist die Frage, wie die Schüler ihre Schule bisher erlebt haben, ob sie bisher schon gelernt haben, nicht nur irgendwelche Interessen zu nennen, sondern auch dafür einzutreten. Diese Fähigkeit kann nicht einfach vorausgesetzt werden, sondern muß erst erlernt werden. Sie hängt übrigens keineswegs eindeutig vom Alter ab; mit jüngeren Klassen kann man unter Umständen eher zu entsprechenden Vereinbarungen kommen als mit älteren.

Unbeschadet der Tatsache, daß gerade der Politiklehrer diese Fähigkeit schon vom Sinn seines Faches her fördern soll, kann über die objektive Wichtigkeit und Bedeutung eines Themas sowie über die geeignete Organisation seiner Bearbeitung nicht einfach abgestimmt werden. Intellektuelle Fragen und Probleme des Bewußtseins sind von qualitativ anderer Art als politische Willenserklärungen oder die Organisation von Schulfesten. Ein Lehrer, der sich einer derartigen Formalität nicht einfach unterwirft, handelt nicht schon deshalb undemokratisch. Schließlich hat er die Probleme, um die es im Unterricht geht, wissenschaftlich studiert, und die Schüler haben einen Anspruch darauf, daß sie von diesem Vorsprung auch tatsächlich profitieren können. Vielmehr käme es darauf an - und dies ist schon eher ein Kriterium für demokratisches Verhalten - , die eigene unterrichtliche Entscheidung plausibel zu begründen, anstatt einfach Gehorsam zu fordern. "Plausibel" heißt in diesem Zusammenhang: die Kategorie "Interesse" zu entfalten; klarmachen, wie das Thema und seine Bearbeitung mit den gegenwärtigen und zukünftigen

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("Perspektive") Interessen und Bedürfnissen zusammenhängt, was man mit den zu erwartenden Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten in diesem Zusammenhang "machen" kann, usw. Aber die Schüler können dem Lehrer die letzte Entscheidung über die Wahl des Gegenstandes wie der Methoden nicht abnehmen.

In den letzten Jahren ist eine derartige "inhaltliche Mitbestimmung" der Schüler gerade im Fach Politik nicht zuletzt deshalb in die Diskussion geraten, weil der politische Unterricht vielfach von fachlich wenig kompetenten Lehrern erteilt wurde und weil die Themen oft das gar nicht tangierten, was außerhalb der Schule politisch wirklich zur Debatte stand. Es ist wichtig, solche Probleme mit den Schülern zu diskutieren, aber die "Wirklichkeitsferne" des politischen Unterrichts ist ein didaktisch-theoretisches Problem, das auf die Dauer nicht dadurch gelöst werden kann, daß die Schüler Themen und Stoffe des Unterrichts einfach beschließen. Auch das haben die letzten Jahre deutlich gezeigt: daß nämlich der Horizont, aus dem solche Beschlüsse erwachsen, in der Regel nicht weniger borniert ist als jener didaktisch (und d. h. auch: politisch) überholte politische Unterricht selbst, gegen den sie sich richten.

Der Einstieg

Ein wichtiges praktisches Ergebnis der Vorbereitung ist die Herstellung des Einstiegs, d. h. die Konstruktion des Anfangs eines Lernprozesses. Die einfachste Möglichkeit für die Herstellung eines Einstiegs besteht darin, daß der Lehrer das Thema benennt, auf Anknüpfungspunkte zum bisherigen Unterricht verweist, die objektive und subjektive Bedeutung des Themas erläutert und dann ziemlich bald mit seinem vorher geplanten Lehrgang beginnt. In einem solchen Falle dürfte den Schülern ziemlich unklar sein, was nun eigentlich geschehen soll und wie sie vorgehen sollen; sie bleiben in unnötiger Abhängigkeit vom Lehrer und

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können seinen Darstellungen nur noch überwiegend passiv folgen.

Ganz anders verhält es sich schon, wenn der Lehrer das Thema benennt und eine erste ausführliche, aber bewußt unstrukturierte Diskussion einleitet; in diesem Fall könnten sich die zum Thema vorhandenen Einstellungen und Vorurteile, bisher erworbenen Erfahrungen und Kenntnisse artikulieren. Nach einiger Zeit läßt sich die unstrukturierte Diskussion im Hinblick auf die wichtigsten Probleme, Kontroversen und Gesichtspunkte strukturieren, und es läßt sich auf diese Weise ein Arbeitsprogramm entwickeln: Was soll in welcher Reihenfolge unterrichtet werden und wie soll dabei vorgegangen werden?

Der Vorteil dieses zweiten Verfahrens gegenüber dem ersten besteht darin, daß die Schüler von vornherein am Entwurf des Arbeitsprojektes beteiligt sind, daß sie bereits einen ersten allgemeinen Überblick haben und zudem einsehen können, wie die Arbeit weitergehen soll. Allerdings geht der Lehrer hier insofern ein gewisses Risiko ein, als seine in der Vorbereitung konzipierte Strukturierung des Themas nun unter Umständen modifiziert werden muß, weil die Schüler für sich selbst wichtige Aspekte des Themas eingebracht haben, die in der Vorbereitung des Lehrers keine oder nur eine untergeordnete Rolle gespielt haben. Hält er nun trotzdem seinen mitgebrachten Entwurf durch, etwa indem er die von den Schülern in die Debatte gebrachten Aspekte einfach ignoriert oder auf seine Konzeption hin umfunktioniert, so manipuliert er die Schüler, und es wäre besser, er würde gleich nach dem zuerst beschriebenen Verfahren vorgehen. Hier zeigt sich noch einmal, daß ein Lehrer, der sich nicht auf das Thema, sondern nur auf eine bestimmte Unterrichtung des Themas vorbereitet hat, schon am Beginn des Unterrichts in Schwierigkeit geraten kann.

Als Kriterien für einen guten Einstieg können wir fürs erste festhalten:

- Die bloße Benennung und Erläuterung eines Theams ist noch kein Einstieg, sondern nur ein Statement des Leh-

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rers. Ein Einstieg ist nicht das Thema selbst, sondern bereits eine Bearbeitung des Themas zum Zwecke seiner weiteren Bearbeitung.

- Ein Einstieg muß die wichtigsten sachlichen Zusammenhänge - wenn auch noch grob und wenig strukturiert - deutlich machen; im weiteren Verlauf des Unterrichts muß immer klar sein können, daß man bei der Bearbeitung von Problemen ist, die im Einstieg schon eine Rolle gespielt haben. Der Einstieg hat insofern integrierende Funktion; er verhindert, daß der Unterricht, wenn es komplizierter wird, eine eigene Dynamik entfaltet, die sich von dem löst, was ursprünglich eigentlich geklärt werden sollte.

- Der Einstieg hat nicht nur eine objektive Dimension, insofern er erste sachliche Zusammenhänge strukturiert, sondern auch eine subjektive. Thematisiert werden nämlich zugleich immer auch die Beziehungen, die die Schüler zur Sache haben. Daraus folgt, daß die Schüler auch ein inhaltliches Mitspracherecht über die weiteren Arbeitsprozesse erhalten. Im Einstieg wird gleichsam die sachliche (und subjektive) Vorbereitung des Lehrers konfrontiert mit den thematisch bezogenen Interessen und Bedürfnissen der Schüler, und aus beidem entsteht dann der weitere Arbeitsplan. Wie schon früher betont, wird dadurch die fachlichdidaktische Kompetenz des Lehrers nicht abgeschafft.

- Diese Kompetenz konkretisiert sich im Gebrauch der politisch-didaktischen Kategorien. Die inhaltliche Mitbestimmung der Schüler, die sich schon im Einstieg konkretisiert, ist zu messen daran, ob sie sich in diesen Kategorien ausdrückt bzw. ausdrücken läßt, d. h. ob sie auf qualitativ-politische Fragestellungen abhebt. Bei der aus dem Einstieg erwachsenden Planung des Unterrichts, also bei der Perspektive der weiteren gemeinsamen Arbeit, müssen die Kategorien die Leitgesichtspunkte sein. Im Rahmen unseres Kategorien-Modells ergibt sich die Mitbestimmungsmöglichkeit der Schüler dadurch, daß zwar nicht langfristig, wohl aber im konkreten Unterrichtsprojekt, einige Kategorien für interessanter und wichtiger gehalten werden können als andere.

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Bisher sind wir nur davon ausgegangen, daß der Einstieg dadurch hergestellt wird, daß die Klasse zu einem bestimmten Thema ihre vorhandenen Meinungen, Einstellungen usw. artikuliert. Dies ist die einfachste und jederzeit mögliche Form des Einstiegs. Je nach Thema ist dieses Verfahren jedoch nur mehr oder weniger ergiebig. In vielen Fällen ist es daher nützlich, wenn der Einstieg aus einer ersten Bearbeitung vom Lehrer vorgelegter Materialien entsteht, z. B. einer knappen kontroversen Dokumentation die die wichtigsten Aspekte des Themas enthält, aber nicht so schwierig ist, daß ihre erste unstrukturierte Diskussion bereits große Schwierigkeiten bereitet. Dies hätte zudem den Vorteil, daß der Einstieg jederzeit gewissermaßen dinglich greifbar vorhanden wäre. Auch einige der vorhin beschriebenen Methoden eignen sich je nach Thema zum Einstieg, z. B. das Rollenspiel oder die Provokation im Sinne eines nachgespielten sozialpsychologischen Experiments.

Tatsächlich gibt es eine Fülle von Möglichkeiten, von denen hier nur einige genannt wurden. Wichtig ist nur, sie von ihrer Funktion her zu verstehen und einzusetzen, nämlich als Organisation für den Beginn eines längeren Lernprozesses. Einstiege sind keine "Aufhänger", mit denen man Motivationen und Emotionen der Schüler anheizt, um sie dann für etwas ganz anderes zu gewinnen. Einstiege sind vielmehr in nuce die Sache selbst, die zur Bearbeitung ansteht.

Planung des Vorgehens/Arbeitsplanung

Hat der Einstieg die Funktion, die Aufgabe in einem möglichst umfassenden, wenn auch noch unstrukturierten Zusammenhang zu bestimmen, so ergibt sich daraus folgerichtig die gemeinsame Arbeitsplanung. Auch hier ist wichtig, daß die Schüler jederzeit wissen, was sie tun und warum sie es tun. Je nach Dauer des Unterrichtsprojekts genügt nicht eine einzige Arbeitsplanung zu Beginn, vielmehr müs-

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sen solche Arbeitsbesprechungen unter Umständen mehrmals erfolgen, damit der Stand der bisherigen Arbeit klar wird und die nächsten Schritte wieder mit vollem Bewußtsein getan werden können. Das gilt grundsätzlich unabhängig davon, im Rahmen welcher der vorhin beschriebenen Methoden gearbeitet wird. Im einzelnen müssen folgende Aspekte geklärt und ins Bewußtsein genommen werden:

- Welche (der im vorangehenden Kapitel beschriebenen) Methode soll gewählt werden? Warum diese, was kann man von ihr erwarten?
- Welche Aufgaben müssen verteilt werden und wer kann bzw. will sie übernehmen?
- Falls einzelne oder Gruppen Teilaufgaben übernehmen: Wann und in welcher Form sollen sie vorliegen?
- Wieviel Zeit soll für das ganze Projekt angesetzt werden?
- Was muß dazu noch beschafft werden und wer beschafft es?

Dies sind natürlich formalistische Gesichtspunkte, die je nach der gewählten Methode teils entfallen, teils zu modifizieren sind. Für einzelne Methoden spezifische Planungsprobleme wurden schon bei der Darstellung der Methoden erwähnt.

Korrektur der Lernprozesse

Lernprozesse verlaufen jedoch niemals so, wie sie zunächst geplant wurden, oder anders ausgedrückt: Man kann Lernprozesse niemals hinreichend genau vorher planen, weil man einfach nicht über alle in Frage kommenden Variablen verfügen kann. Man kann nur ungenau voraussehen, welche Schwierigkeiten auftauchen werden, welche Motivationen durchhalten, welche neu entstehen werden usw. Eine wichtige Aufgabe des Lehrers besteht also immer auch darin, solche Störungen zu entdecken und entsprechend zu korrigieren. Das kann zweierlei heißen: Entweder muß die

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ursprüngliche Planung neu anvisiert und die entstandene Schwierigkeit ausgeräumt werden. Oder aber die ursprüngliche Planung muß modifiziert werden, d. h. auch die vorher gestellten Ziele werden geändert. Beides kann richtig sein. Die Notwendigkeit, die ursprüngliche Planung zu ändern, kann vor allem bei den vorhin beschriebenen nichtlehrgangsgemäßen Methoden auftauchen. Beim Lehrgang selbst kann eine Änderung dadurch nötig werden, daß aus Gründen des Verständnisses Exkurse eingefügt werden oder Zwischenschritte ausführlicher als geplant behandelt werden müssen; oder es erweist sich als nützlich, den Lehrgang durch eine andere Methode, z. B. ein Rollenspiel oder eine Provokation, zu unterbrechen usw.

Wichtig ist jedoch in jedem Falle, gemeinsam mit den Schülern eine neue Standortbestimmung vorzunehmen. Nur dann nämlich können sie nicht nur "Stoffe" lernen, sondern auch die Verfügung über ihre eigene Arbeitsplanung. Die möglichen Gründe für Schwierigkeiten im bisherigen Arbeitsprozeß, die sonst von den Betroffenen nur geahnt werden, müssen unter Umständen zum gemeinsamen Thema werden, wobei selbstverständlich auch das Verhalten und der Arbeitsanteil des Lehrers zur Diskussion steht. Handelt es sich um wiederholte, prinzipielle Probleme, die schon mehrmals so oder ähnlich erfahren wurden, so kann eine Unterbrechung des ursprünglich geplanten Lernprozesses zugunsten einer systematischen Thematisierung der Kommunikationsprobleme nützlich sein. Es ist ein weitverbreitetes Vorurteil, daß man unter allen Umständen eine einmal begonnene Sache zu Ende führen müsse, bevor man eine neue beginnt. Gerade für intellektuelle Arbeitsprozesse kann das Gegenteil oft richtig sein. Vor allem sollten alle "fruchtbaren Momente", die innerhalb eines geplanten Lernprozesses ungeplant sich ergeben, nach Möglichkeit genutzt werden. Wichtig ist auch hier nur wieder, daß Planungsänderungen mit den Schülern gemeinsam vorgenommen werden und von diesen voll überblickt werden können, und daß ferner der Lehrer dafür sorgt, daß die gedankliche Kontinuität des gesamten

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Prozesses allen gegenwärtig bleiben kann, daß also keine Konfusion entsteht.

Für eine Konzeption wie die hier vertretene, in der politischer Unterricht als eine intellektuelle Arbeitsgemeinschaft zwischen Lehrern und Schülern definiert wird, in der Lehrer wie Schüler gleichwohl unterschiedliche Funktionen einnehmen, und deren Ergebnisse prinzipiell offen sind, kommt den den Lernprozeß begleitenden Maßnahmen und Funktionen des Lehrers mindestens die gleiche Bedeutung zu wie den vorbereitenden, ja, mit einigem Recht könnte man sogar von einer Verschiebung zugunsten der begleitenden sprechen; denn hier letztlich entscheidet sich der Erfolg eines Lernprozesses und auch, ob es sich um einen demokratisch-kooperativ geführten Unterricht handelt. Dieser Hinweis ist unter anderem deshalb nicht unwichtig, weil in der Ausbildung nach wie vor der Nachdruck auf der Vorbereitung liegt und in den sogenannten "Lehrproben" drauf, die eigene Vorbereitung möglichst vollständig und möglichst "geschickt" zu realisieren. In dem hier vorgetragenen methodischen Konzept ist dies jedoch nur eine von mehreren Möglichkeiten, deren Verabsolutierung dem Sinn jeglichen politischen Unterrichts widersprechen muß.
 

Feststellung des Ergebnisses

Wie selbst Hochschulseminare immer wieder zeigen, gehört die Feststellung des Ergebnisses eines Lernprozesses zu den schwierigsten Aufgaben. Das liegt ganz einfach daran, daß das Ergebnis nicht dinglich greifbar ist, sondern sich in Argumenten, Gedanken und Diskussionen immer wieder verlieren kann. Zwar dürfen wir annehmen, daß kollektiv nicht mehr Präsentes gleichwohl im individuellen Bewußtsein seine Spuren hinterläßt und irgendwann wieder einmal zum Vorschein kommt. Aber unbeschadet dieser erfreulichen Hoffnung gehört zum organisierten Lernprozeß doch der Versuch, das gemeinsame Arbeitsergebnis be-

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wußt zu machen und festzuhalten. Sonst wäre die Mühe der Planung ja überhaupt widersinnig.

Wie wir schon gesehen haben, haben diejenigen Methoden hier einen Vorteil, die schon von vornherein vom Ende, also vom Ergebnis her konzipiert sind. Wer etwa über ein Thema etwas produzieren will, kann Ergebnisse und Zwischenergebnisse am Fortschritt des Produkts selbst sich vor Augen halten. Aber auch in diesem Falle geht nicht alles, was der gemeinsamen Feststellung wert wäre, in das Produkt ein.

Bei längeren Lernprozessen empfiehlt es sich auch, Zwischenbilanzen zu ziehen, also Zwischenergebnisse festzuhalten.

Im allgemeinen sollte der Lehrer sich die Mühe machen, die Feststellung des Ergebnisses schriftlich zu formulieren, entweder durch eine Skizze oder durch einige wenige Thesen, die er entweder an die Tafel schreibt oder mit Hilfe des Umdruckverfahrens für jeden Schüler vervielfältigt. Es ist klar, daß dabei entsprechend dem Gegenstand der Politik nicht nur sogenannte "sachliche" Ergebnisse festzuhalten sind, sondern auch unterschiedliche Positionen und Meinungen.
 

Lernkontrolle

Das Problem der Lernkontrolle gehört eigentlich in den Zusammenhang der Feststellung von Ergebnissen bzw. von Zwischenergebnissen; wird diese nämlich gemeinsam erarbeitet, so werden dabei immer auch die Lernergebnisse kontrolliert, denn von "Ergebnissen" kann man ja sinnvollerweise nur dann sprechen, wenn die objektiven Arbeitsresultate auch subjektiv verfügbar sind.

Im übrigen ist die Frage der Lernkontrolle ähnlich und aus denselben Gründen problematisch wie die Festsetzung detaillierter Lernziele oder die optimale Kombination der Methoden. Verhältnismäßig einfach wäre die Sache, wenn die erwünschten kognitiven und Verhaltensziele empirisch

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nachprüfbar operationalisiert wären und ihre Realisierung nach einer gewissen Unterrichtszeit eben beobachtbar gemessen werden könnte. Aber selbst das wäre schwierig, denn es bliebe z. B. unklar, in welchem Maße die Meßsituation das Ergebnis mitbestimmt: In einer Klassenarbeit z.B. kann das Ergebnis aus naheliegenden Gründen schlechter sein, als wenn man sich mit dem betreffenden Schüler zu Hause unterhält; oder er verhält sich in einer politischen Auseinandersetzung anders, als dies nach dem Ergebnis einer bestimmten Lernkontrolle zu erwarten wäre.

Das scheinbar so logische und einfache Modell, daß man empirisch nachprüfbare Lernziele operationalisiert und diese dann anschließend mißt, führt also gerade beim Fach Politik nicht sehr weit. "Richtiges Bewußtsein", "Bearbeitung des Bewußtseins", "Fähigkeit zur Analyse von Konflikten", "Erkennen des eigenen Interesses", "erfolgreiches Verhalten in bestimmten Situationen": das alles sind keine Lernziele, die sich valide operationalisieren lassen, d. h. so, daß sie in ihrer Gesamtheit wieder das ursprünglich Gemeinte ergeben. Jedenfalls ist das bisher noch nicht gelungen. Die Schwierigkeiten sind nicht nur technischer, sondern auch prinzipieller Art; denn "richtiges Denken" und "richtiges politisches Verhalten" können ja deshalb nicht eindeutig vorprogrammiert werden, weil - wie die Analyse der politisch-didaktischen Kategorie "Situation" schon ergab - sie beide eine Funktion der je einmaligen konkreten politischen Situation sind, in die hinein gehandelt werden soll. Ein Verhalten, das heute in einer bestimmten Situation "richtig" im Sinne der eigenen Interessen und Intentionen ist, kann morgen in einer ähnlichen Situation falsch sein.

Diese prinzipiellen Grenzen, die einer systematischen Lernziel-Operationalisierung und damit auch einer eindeutigen und vollständigen Lernkontrolle im Wege stehen, dürfen jedoch kein Grund sein, sich diesem Problem gar nicht erst zu stellen; denn Lernkontrolle ist ja auch ein Bedürfnis der Schüler selbst - und nicht in erster Linie des zensie-

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renden Lehrers. Gerade für jemanden, der wirklich lernen will, ist es wichtig, daß er sich über seine Fortschritte klar werden und Mängel weiter bearbeiten kann.

Welche Möglichkeiten der Lernkontrolle bieten sich also für den politischen Unterricht an?

- Zunächst wäre noch einmal an die gemeinsame Feststellung der Ergebnisse bzw. der Zwischenergebnisse von Lernprozessen zu erinnern.

- Die Bedeutung zentraler Begriffe kann entweder durch gemeinsame Rekapitulation oder auch durch individuelles Ausfüllen von standardisierten Fragebögen geschehen - unabhängig davon, ob diese nun zensiert werden sollen oder nicht.

- Ähnlich kann die Kenntnis wichtiger Tatsachen und Informationen überprüft werden. Diese Fakten wie auch die zentralen Begriffe sollten während des Lernprozesses, wenn sie auftauchen und gebraucht werden, auf einer Liste festgehalten werden und in angemessenen Abständen noch einmal ins Gedächtnis gerufen werden (man kann dazu regelrechte "Begriffslisten" und "Tatsachen-Listen" führen). Man sollte die Bedeutung derartiger Fakten- und Begriffskenntnisse weder über- noch unterschätzen. Gewiß drückt sich darin nur ein Teil dessen aus, was gelernt werden muß. Andererseits kann darauf aber auch schon wegen der außerschulischen politischen Kommunikationen nicht verzichtet werden. Außerdem bereitet es den Schülern auch eine gewisse Befriedigung, wenn sie nicht nur interessante und lehrreiche Kommunikationen im Unterricht erleben, sondern auch etwas "Handfestes" sich dabei aneignen können.

- Manche Methoden, wie z. B. die Produktion, das Rollenspiel oder das Planspiel, haben in gewisser Weise schon die Möglichkeit der Lernkontrolle in sich eingebaut: ob man "richtig" gelernt hat, ergibt sich hier in gewissen Grenzen durch das Endprodukt.

- Man kann zum gleichen Thema die Methode wechseln und so die zweite zur Kontrolle des mit der ersten Gelernten benutzen. Beispiel: Was in einem Lehrgang systema-

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tisch gelernt wurde, soll nun in einem Rollenspiel angewendet oder in einer Produktion dargestellt werden. Hier geht es dann nicht nur einfach um Wiederholung, sondern um "Wiederholung unter neuem Aspekt", nämlich als Anwendung des Gelernten.

- Mit derselben Modifikation kann man zum gleichen Thema das Material wechseln mit der Aufgabe, dieses nun zu analysieren. Dazu genügt unter Umständen schon ein kurzer, bisher nicht bekannter bzw. behandelter Zeitungsartikel. Dabei wäre vor allem auch zu prüfen, inwieweit die politisch-didaktischen Kategorien angewendet werden.

- Eine besonders gute Lernkontrolle ist natürlich der Ernstfall, wenn Schüler sich in einem innerschulischen oder außerschulischen Konflikt verhalten und bewähren müssen. Nur sind solche Kontrollsituationen nicht planmäßig herstellbar, und es wäre auch unsinnig, sie deswegen eigens herstellen zu wollen.

Manche Kontrollmöglichkeiten können gemeinsam in der Klasse realisiert werden. Jedoch ist es auch nützlich, in kurzen Testarbeiten (kleinen Klausuren) auch Einzelleistungen zu testen. Ganz unabhängig von der Frage der Zensuren - über die im letzten Kapitel noch zu sprechen ist - wäre für den Schüler selbst wichtig zu wissen, ob und in welchem Umfang er allein etwas leisten kann.

Wichtig wäre in jedem Falle, solche Lernkontrollen plausibel in die Lernprozesse einzuschalten und somit als deren Bestandteil anzusehen.
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 URL des Dokuments: : http://www.hermann-giesecke.de/metho4.htm

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