Hermann Giesecke
Methodik des politischen Unterrichts
München: Juventa-Verlag 19737. Kapitel: Rollen und Funktionen des Politik-Lehrers
© Hermann Giesecke
Inhaltsverzeichnis
7. Kapitel: Rollen und Funktionen des Politik-Lehrers
In den bisherigen Erörterungen hat sich gezeigt, daß der Politik-Lehrer sehr unterschiedliche Rollen und Funktionen im politischen Lernprozeß übernehmen kann und übernehmen muß.Da das Selbstverständnis des Lehrers für Ablauf und Erfolg des politischen Unterrichts von ganz erheblicher Bedeutung ist, soll in diesem Kapitel versucht werden, jene zum Teil schon erwähnten Rollen und Funktionen noch einmal im Zusammenhang zu beschreiben und zu unterscheiden.
Schon früher, in der ganzen Diskussion der Nachkriegszeit über dieses Problem, zeigte sich eine gewisse Unsicherheit, die nie überwunden wurde, und sie wurde in den letzten Jahren noch verstärkt durch die zum Teil heftige ideologische und emotional aufgeladene Diskussion im Rahmen der allgemeinen Schul- und Bildungsreform. Die Meinungen gingen dabei erheblich auseinander. Auf der einen Seite stand die Auffassung, daß Politik im engeren Sinne überhaupt nicht in die Schule gehöre, weil der Lehrer sonst seine eigenen Vorstellungen den Schülern gewollt oder ungewollt aufzwingen würde und weil die Schule dann zum Tummelplatz ideologischer Auseinandersetzungen würde. Die andere extreme Position wird etwa markiert durch die Forderung nach einer rückhaltlosen Politisierung der Schüler zum Kampf gegen die "kapitalistische Unterdrückung".
Nun brächte es für die allgemeine Auflösung dieses Problems wenig, wenn wir hier einfach für die eine oder andere Position votieren würden. Wichtiger scheint uns, einige Differenzierungen zu entwickeln, die das Problem der beruflichen Identität des Politik-Lehrers im Einzelfalle klären helfen können.
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Der Lehrer als erwachsener politischer Bürger
Der Lehrer ist ein politischer Bürger wie jeder andere auch. Er hat seine eigenen politischen Interessen, die eng mit seiner Biographie, mit seinem sozio-ökonomischen Herkunftsmilieu und mit seiner gesellschaftlichen Perspektive zusammenhängen. Untersuchungen des Lehrerbewußtseins haben solche kollektiven Bewußtseinsmerkmale aufgewiesen, die sich von denen anderer Gruppen unterscheiden lassen. Außerhalb der Schule ist der Lehrer möglicherweise für diese seine Interessen in einem Verband, z. B. in einer Lehrergewerkschaft, tätig. Von einem Politik-Lehrer wäre zu erwarten, daß er aufgrund seines wissenschaftlichen Studiums sich seine politische Identität klarer macht als es andere Fachkollegen vielleicht können, daß er zumindest seinen Interessenstandpunkt sich bewußt macht und auch dessen mögliche Differenz zu dem seiner Schüler sieht.
Aber er ist zudem erwachsener politischer Bürger. Damit ist nicht nur die formale Tatsache der Volljährigkeit und der Uneingeschränktheit der politischen Pflichten und Rechte gemeint. Vielmehr impliziert Erwachsensein auch und gerade in den Augen der unerwachsenen Schüler einen bestimmten Verhaltenstypus, einen bestimmten Stil des Umgangs mit anderen, der Vertretung von Interessen, der Argumentation usw. Der Status des Erwachsenen trennt den Lehrer an entscheidenden Punkten von seinen Schülern: Können sich seine Schüler pubertäres Verhalten, emotional-affektive Aufwendigkeit, radikales Agitieren und kumpelhafte Unbekümmertheit leisten, so würde er sich mit einem solchen Verhalten schlicht lächerlich machen. Nur vordergründig wünschen sich Schüler ein derartiges Verhalten, insgeheim verachten sie es als Unreife und Opportunismus, weil sie sich zu Recht um eine Spannung betrogen fühlen, an der sie sich selbst abarbeiten, an der sie dazulernen und neue Perspektiven gewinnen könnten. Dies hat gar nichts mit bestimmten politischen Positionen zu tun; es ist z. B. ein wichtiger Unterschied, ob ein Lehrer "linke" Ideen vertritt, oder ob er dies auf jene lächerliche
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Weise tut. Wie viele Aspekte der persönlichen Identität, so ist auch der des Erwachsenseins in eine allgemeine Krise geraten, und es ist sehr viel schwieriger geworden, ihn noch genau zu definieren. Gleichwohl dürfte aber nach wie vor Übereinstimmung darüber zu erzielen sein, daß etwa Gelassenheit, emotional-affektive Zurückhaltung, Abwägenkönnen von Gesichtspunkten, planmäßiges Handeln und hinreichende Kalkulation der Folgen Verhaltensweisen und Fähigkeiten sind, die nach wie vor einem erwachsenen Verhalten zuzurechnen sind. Im übrigen ist es nützlich, auch die Schüler danach zu fragen, welche Merkmale eines erwachsenen politischen Verhaltens sie für besonders wichtig halten; denn soziale Rollen sind ja lebendig nur in der Interaktion, in der Spannung zwischen dem, was ein Rollenträger für sich selbst definiert, und was die anderen von ihm erwarten.
Die Beziehungen des Lehrers als eines erwachsenen politischen Bürgers zu seinen Schülern beschränken sich nicht mehr unbedingt auf die schulische Kommunikation. Denkbar ist, daß außerschulische Aktivitäten des Lehrers den Schülern bekannt sind und daß er mit einigen Schülern auch außerhalb der Schule politisch relevante Kontakte hat (die Frage der rein privaten Kontakte klammern wir hier aus). Beide, Lehrer und Schüler, können z. B. außerhalb der Schule Mitglieder von Parteien, politischen Arbeitsgruppen, Initiativgruppen usw. sein. Sie können, was in den letzten Jahren häufiger vorkam, sich an Aktionen und Demonstrationen gemeinsam beteiligen. Im herkömmlichen Selbstverständnis des Lehrers wie auch in den Erwartungen der Schulverwaltung sind solche Kontakte nicht vorgesehen, sie waren früher auch wohl kein nennenswertes Problem. Man vertrat im wesentlichen die Ansicht, daß außerschulische Kontakte zwischen Lehrern und Schülern im allgemeinen nicht wünschenswert seien, weil dadurch die gerechte und gleichmäßige Behandlung aller Schüler gefährdet sei und weil der Lehrer sich dabei unter Umständen auch unnötig Verdächtigungen aussetzen könnte. Man ging im wesentlichen davon aus, daß der Lehrer sich auf
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seine schulische, unterrichtliche Rolle gegenüber den Schülern zu beschränken habe.
Die politische Voraussetzung dieser Vorstellung war unter anderem, daß die Schüler nicht bereits als politische Subjekte begriffen wurden und daß an der überlieferten Trennung von Staat und Gesellschaft festgehalten wurde, daß also das, was man heute "gesellschaftliche Demokratisierung" nennt, gar nicht zur Debatte stand. Es liegt - und zwar unbeschadet der politisch-ideologischen Positionen im einzelnen - auf der Hand, daß dies so nicht mehr gelten kann, daß vielmehr außerschulische politische Kontakte zwischen Lehrern und Schülern - vor allem älteren Schülern - zwar noch selten sind, aber durchaus zum Normalfall werden können. Wie die Erfahrung zeigt, entstehen damit aber auch Probleme:
1. Da gemeinsame außerschulische Aktivitäten sowohl für die Beteiligten wie für die Umwelt (z. B. andere Kollegen, andere Schüler, Eltern usw.) noch ungewöhnlich sind, werden mit Sicherheit vor allem dann Konflikte entstehen, wenn die Aktivitäten selbst mißliebig sind, d. h. wenn es sich irgendwie um "linke" Aktivitäten handelt. Nur wer sich über die historische Macht und Begrenztheit politischer Ideologien und Wirklichkeiten nicht im klaren ist, kann sich eigentlich darüber wundern und erwarten, daß der Einsatz für vernünftige Veränderungen, bloß weil sie vernünftig sind, schon allgemeine Anerkennung finden müßte Jeder Politik-Lehrer muß vielmehr erwarten, daß solche Aktivitäten Schwierigkeiten vor allem dann bereiten werden, wenn seine eigenen Schüler dabei im Spiele sind. Die betroffene Gegenseite wird nicht zimperlich sein mit Unterstellungen und Verdächtigungen.
Nun kann man natürlich hierin nichts weiter als eine reaktionäre Ideologie sehen, die man im Interesse des Fortschritts z. B. durch ständige Provokation bekämpfen müsse. Die Frage ist jedoch, ob dies immer auch ein politisch vernünftiges Verhalten wäre; denn letzten Endes kommt es für den politischen Fortschritt weniger darauf an, im Ein-
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zelfalle recht zu haben, als vielmehr darauf, das allgemeine Bewußtsein weiterzutreiben. Verhältnismäßig unproblematisch sind solche gemeinsamen Aktivitäten, bei denen ein gewisser organisatorischer Rückhalt gegeben ist, die also insofern "integriert" sind in die gesellschaftliche Gesamtorganisation. Im Rahmen einer politischen Partei, einer Gewerkschaft oder eines allgemein bekannten Verbandes zu arbeiten ist weniger riskant als im Rahmen von sogenannten "Bürgerinitiativen", falls diese relativ spontan und isoliert sind.
Das unbestreitbare Recht des Politik-Lehrers, sich als politischer Bürger im Rahmen der Verfassung politisch zu betätigen, und das ebenso unbestreitbare Recht seiner Schüler, sich für ihre politischen Interessen öffentlich zu engagieren, kann also durchaus mit dem Fremdbild der Öffentlichkeit von der Rolle eines Lehrers in Konflikt geraten, und das allmähliche Selbstverständlichwerden dieser Rechte verlangt gerade vom Politik-Lehrer jene für einen Erwachsenen gültigen Verhaltensweisen und zudem die Anwendung der Erfahrung, daß politisches Dazulernen eben nicht nur für Schüler, sondern für alle Bürger schwierig ist.
2. Gemeinsame außerschulische politische Aktivitäten mit Schülern enthalten die Gefahr, daß andere Schüler, die daran nicht teilnehmen, rivalisierende Gefühle entwickeln und sich im Unterricht nicht mehr gerecht und gleichberechtigt behandelt fühlen. Inwieweit das zum Problem wird, hängt natürlich vom "Kommunikationsklima" in der Klasse überhaupt ab. Aber man darf sich da nicht täuschen. Gerade wenn die Kommunikation besonders intensiv ist, spielen auch leicht verletzbare emotionale Bedürfnisse eine große Rolle; am wenigsten dürften "Sonderbeziehungen" zwischen Lehrern und Schülern gerade dann stören, wenn die sozialen Beziehungen in der Klasse überwiegend rational-distanziert sind und die Beteiligten ihnen wichtige emotionale Bedürfnisse eher in andere Kommunikationen investiert haben.
Vor allem jüngere Lehrer haben in den letzten Jahren nicht selten allen oder einigen Schülern - nicht zuletzt auf dem
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Hintergrund außerschulischer Kontakte - das Du angeboten. Sie hielten dieses Angebot dann meistens für einen äußeren Ausdruck der politischen Solidarität. Abgesehen davon, daß der Lehrer in der Klasse schlecht von einigen sich duzen lassen kann und von anderen nicht, und daß es auch nicht befriedigend ist, das außerschulische Du in der Schule wieder außer Kraft zu setzen, fragt sich auch, was das Du unter politischen Aspekten eigentlich einbringt. Politische Solidarität ist keine Frage intensiver Sozialkontakte. Außerdem müßte der Lehrer sich fragen, welche vielleicht unbewußten Wünsche er mit dem Du gegenüber seinen Schülern eigentlich zum Ausdruck bringt, ob es angemessen ist, sie gerade gegenüber Schülern auf diese Weise zu artikulieren und ob gerade Schüler die darin enthaltenen Erwartungen auch erfüllen können, mit anderen Worten: ob dieses Ansinnen die gemeinsame politische Arbeit nicht eher gefährdet als begünstigt. Selbstverständlich hat der Lehrer wie jeder andere das Recht, sich in seiner Freizeit zu duzen, mit wem er will. Wenn es sich jedoch dabei um Schüler handelt, muß er sich auch fragen, ob dies deren Lernprozessen und politischen Interessen wirklich nutzt.
3. Häufiger jedoch als kontinuierliche gemeinsame politische Aktivitäten zwischen Lehrern und Schülern dürften Fälle sein, in denen gerade der Politik-Lehrer um Unterstützung einer selbständigen politischen Aktion der Schüler - innerhalb oder außerhalb der Schule - gebeten wird. Über die innerschulische Rolle des Lehrers wird gleich noch zu sprechen sein. Was die Solidarisierung mit außerschulischen Aktionen der Schüler betrifft, so ist er dazu wie jeder andere politische Bürger auch berechtigt. Allerdings kann er sich als erwachsener Bürger unter Umständen nicht auf die gleiche Weise wie die Schüler engagieren. Er sollte in einem solchen Falle folgende Überlegungen anstellen:
a) Kann ich die Ziele und Methoden dieser Aktion billigen, und zwar so, daß ich sie jedermann gegenüber vertreten und verteidigen könnte? In diesem Fall ist die Solidarisierung unproblematisch, auch wenn sie Kritik auslösen sollte.
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b) Falls dies nur mit wichtigen Einschränkungen gilt (in vielen Fällen sind z. B. die Ziele vertretbar, nicht aber die Mittel), so gibt es zwei Möglichkeiten: Entweder gelingt es dem Lehrer, die Aktion so mitzugestalten, daß für ihn der Fall a) gilt. Oder er muß seine Solidarität in diesem Falle versagen bzw. er kann sie nur partiell anbieten (z. B. für die Ziele, aber nicht für die Mittel). Ganz bedenklich wären hier unangemessene "pädagogische" Rücksichten. Eine politische Aktion, auch wenn sie von Schülern veranstaltet wird, ist eine Ernsthandlung, der es nichts nutzt, wenn man ihre Fehler einfach durchgehen läßt. Wer um Solidarität gebeten wird, hat auch das Recht auf Mitbestimmung. Wie sollen Schüler etwas aus ihren Fehlern lernen, wenn man diese mit dem Mantel einer "pädagogischen Barmherzigkeit" zudeckt?
c) In manchen Fällen kann eine Solidarisierung Erwachsener mit einer Schüleraktion auch von Nachteil für deren Wirkung sein, z. B. dann, wenn deren Wirkung gerade auf jugendgemäßen Normen des "Happenings" und auf Spontaneität beruht, die ein Erwachsener nicht einfach mitvollziehen kann. Zudem setzen sich Erwachsene leicht dem Verdacht aus, sie wollten jugendlichen Protest für ihre Zwecke umfunktionieren. Unter diesem Aspekt ist vor allem Zurückhaltung des Lehrers geboten, wenn der Protest sich gegen die eigene Schule richtet, weil sonst der Verdacht schwer auszuräumen wäre, daß es ihm nur um die Fortsetzung kollegialer Kontroversen mit neuen Mitteln gehe.
Beim Abwägen dieses Gesichtspunktes geht es nicht darum, daß das "erwachsene" politische Verhalten grundsätzlich "richtiger" oder "besser" sei als der "jugendliche" Protest. Exaltiert-happeninghafte Formen des jugendlichen Protests und Engagements sind z. B. nicht schon deshalb politisch unsinnig, weil Erwachsene sie nicht mitvollziehen können. Die jugendliche Protestwelle seit 1967 hat vielmehr auch viele Beispiele dafür erbracht, daß die ihr eigentümlichen Formen auch spezifische Chancen zur Erzeugung der öffentlichen Aufmerksamkeit haben, die Erwachsenen
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kaum so möglich sind. Ganz offensichtlich billigt die Gesellschaft hier Jugendlichen einen größeren Spielraum zu als Erwachsenen, und in vielen Fällen - auch das haben die letzten Jahre gezeigt - werden deshalb aussichtsreiche Aktionen Jugendlicher dann lächerlich und unwirksam, wenn sich ihr Erwachsene anschließen.
d) Es gibt jedoch Fälle, bei denen die bisher genannten Differenzierungen, die normalerweise gelten, zumindest für eine Weile außer Kraft gesetzt werden können und müssen. Solche Fälle liegen dann vor, wenn die unmittelbaren Interessen von einzelnen oder Gruppen eklatant verletzt werden. Beispiele dafür sind etwa manche Ausbildungsverhältnisse von Lehrlingen, die Lebensbedingungen von sozial randständigen Gruppen, rücksichtsloses Vorgehen gegen einzelne Schüler oder Lehrer usw. In solchen Fällen geht es nicht um allgemeine Verbesserungen im Sinne zunehmender Demokratisierung, sondern um den Schutz einzelner oder Gruppen vor Willkür oder Rechtlosigkeit oder vor massiver Ausbeutung. Dann hat z. B. auch ein Lehrer das Recht oder sogar die Pflicht, sich zur Not öffentlich gegen eine Entscheidung der Schule oder der Schulverwaltung zu stellen, andere Behörden oder sonstige Verursacher unnachsichtig zu kritisieren, zu angemessenen Kampfmaßnahmen zu greifen und unter Umständen auch das Risiko von Mißverständnissen und Verdächtigungen einzugehen. Jedoch handelt es sich hier um Grenzfälle, die relativ selten gegeben sind, und die schon deshalb nicht unzulässig ausgedehnt werden dürfen, weil sonst die Wirkung einer solchen unmittelbaren Solidarisierung sich in der öffentlichen Aufmerksamkeit abnutzen würde.
Der Lehrer als Repräsentant der Schule
Im Binnenverhältnis der Schule wird die Beziehung des Lehrers zu seinen Schülern nachhaltig dadurch geprägt, daß der Lehrer Agent der spezifischen Institution Schule ist, die ihrerseits in ein übergreifendes bürokratisches System
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eingegliedert ist. Vor allem Studenten neigen dazu, diese Tatsache bei der Erörterung didaktischer und methodischer Chancen mehr oder weniger zu übersehen. Oft werden dabei die institutionellen und rechtlichen Bedingungen der Schule als nahezu beliebig veränderbare Varianten angesehen, die sich den "richtigen" didaktisch-methodischen Konzepten unterzuordnen hätten. Die Erfahrung des jungen Lehrers dann, daß es oft eher umgekehrt zugeht, führt nicht selten zu massiven Enttäuschungen und Frustrationen.
Vor allem in den Kapiteln über die Methoden und über die Arbeitsmittel gerieten mehrfach schon die Grenzen der institutionellen Möglichkeiten der Schule in den Blick. Teilweise sind diese Grenzen durch Schulreformen verschiebbar. Jedoch gibt es auch dann wohl einige prinzipielle, in der gesellschaftlichen Funktion der Schule liegende Grenzen, die einer didaktisch-methodischen Beliebigkeit der Lehrer-Schülerbeziehung sich widersetzen würden und auch müßten, und die gerade der Politik-Lehrer zu durchschauen und zu vertreten hätte.
Die Schule ist nämlich eine staatlich monopolisierte Sozialisations-Institution, die mit ihren Berechtigungen Sozialchancen eröffnet bzw. verweigert, also eine ganz erhebliche Bedeutung für die künftigen Sozialchancen ihrer Schüler hat. Solange das so ist - und es ist nicht abzusehen, daß sich das im Prinzip ändern könnte - , ergeben sich daraus für die innerschulischen Beziehungen des Politik-Lehrers zu seinen Schülern einige wichtige Konsequenzen:
1. Der Lehrer muß die (gegenwärtigen wie künftigen) Lebensinteressen aller Schüler vertreten, sofern sie von schulischen Leistungen und Erfolgen abhängen, oder besser: Er muß allen eine prinzipiell gleiche Entwicklungschance geben. Für den politischen Unterricht bedeutet das zunächst einmal, daß seine Schüler je nach sozio-ökonomi-
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scher Ausgangslage und nach unter anderem damit zusammenhängenden Interessen und "Begabungen" nicht gleiche, sondern unterschiedliche Perspektiven haben, die sie selbst nur mit relativ geringen Spielräumen erweitern können. Nun war es in der Vergangenheit ohne Zweifel so, daß die Schule ganz allgemein die mittelständischen Perspektiven einseitig favorisierte, und dies widersprach zweifellos der eben genannten Funktion. Seitdem Forschungen zur "Unterschicht-Sozialisation" und neo-marxistische Kritiken diese Tatsachen ins allgemeine Bewußtsein gehoben haben, liegt es nahe, nun umgekehrt die Unterschicht-Perspektive gleichsam im Sinne einer historischen Kompensation auf Kosten oder sogar gegen die Mittelschicht-Perspektive zu bevorzugen. Dies jedoch wäre keine Lösung, sondern nur die Umfunktionierung des alten Problems. Der politische Unterricht (wie der jedes anderen Faches auch) kann nur versuchen, die in der Schule vorliegenden unterschiedlichen Perspektiven wirklich als unterschiedliche kenntlich zu machen und aufrechtzuerhalten, sie miteinander zu vergleichen, voneinander lernen zu lassen, aber nicht, das Widersprüchliche auf eine neue und unhaltbare Identität zu bringen. In meiner "Didaktik der politischen Bildung" (S. 190 ff.) wurde gezeigt, daß dies durch die Anwendung der politisch-didaktischen Kategorien möglich ist. Die in der Gesellschaft entstehenden Widersprüche dieser Art auch in der Schule aufrechtzuerhalten, ist vielleicht das entscheidende theoretische und praktische Problem einer modernen Schule überhaupt. Da Pädagogik auch in der Schule sich nicht mehr politisch neutral begreifen kann, da andererseits Schule in einer Gesellschaft der Ungleichheit stattfindet, wird es in Zukunft immer mehr darauf ankommen zu klären, wie die Schule angesichts dieses Widerspruchs operieren will.
2. Es hat gerade in den letzten Jahren von vielen, die der Schulreform engagiert verpflichtet waren, verschiedene Versuche gegeben, diese Widersprüche zu neuen Einheitlichkeiten zu verharmlosen. So hat man etwa der Schule und damit allen Schülern - ohne Rücksicht auf deren un-
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terschiedliche sozio-ökonomische Perspektiven - "antikapitalistische" gemeinsame Ziele setzen wollen, oder man hat als gemeinsamen "Feind" der Emanzipation aller etwa die Informations-Industrie der Massenmedien erklärt. So nützlich es jedoch ist, auch über die allen gemeinsamen Anteile der Lebensperspektiven nachzudenken - und da gäbe es eine ganze Reihe wichtiger Gesichtspunkte - , so verfehlt wäre es, dafür die unterschiedlichen Befriedigungen und Nutzungsmöglichkeiten zu unterschlagen, die "das kapitalistische System" schon in der unterschiedlichen Erfahrung einer Schulklasse gewährt.
3. Gerade weil jedoch die Schule alle Perspektiven in sich vereinigt, ist sie auch gehalten, das diesen Gemeinsame im politischen Unterricht zum Thema zu machen. Die Frage ist jedoch, wie dies zu bestimmen wäre; denn es ist klar, daß eine solche Bestimmung immer in der Gefahr stünde, doch nur so oder so wieder eine bestimmte Perspektive - nach Lage der Dinge wieder nur eine modifizierte mittelständische - zu favorisieren. Auf den ersten Blick könnte es scheinen, als ob dies festzusetzen Aufgabe der politischen Kompetenz des Kultusministeriums wäre. Wie wir im nächsten Abschnitt noch sehen werden, ist das formal richtig, setzt aber voraus, daß dabei wissenschaftliche Regeln Geltung finden. Aufgabe der Schule muß gerade angesichts der verschiedenen Perspektiven die Verbreitung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden sein. Nur unter dieser Voraussetzung kann verhindert werden, daß die Lernziele ständig je nach politischen Mehrheiten geändert werden. Etwas vereinfacht läßt sich sagen: Unter der Bedingung gesellschaftlicher Ungleichheit und der daraus resultierenden weiteren Bedingung unterschiedlicher und konkurrierender gesellschaftlicher Perspektiven muß sich die politische Kompetenz für Richtlinien und Lehrpläne, um nicht parteilich zu sein, an das allgemeine Ziel der Verbreitung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden gebunden fühlen. Nur eine in diesem Sinne "wissenschaftliche" Schule kann nämlich den politischen Unterricht ohne Diskriminierung der einen oder anderen gesellschaftlichen
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Perspektive organisieren (vgl. "Richtlinien und Lehrpläne" in meiner "Didaktik", S. 132 ff.).
4. Aus der gesellschaftlichen Funktion der Schule folgt also, daß der Politik-Lehrer weder selbst im Unterricht eine gesellschaftliche Perspektive diskriminieren darf, noch eine solche Diskriminierung durch einzelne Schüler oder Gruppen dulden darf. Die Legitimität einer staatlich monopolisierten Schule stünde dann sofort zur Debatte. Von daher sind Ideen von der Art, daß die Schule zum Klassenkampf umfunktioniert werden müsse, daß es dort auf den Kampf gegen irgendwelche gesellschaftlichen Partikulargruppen (z. B. Kapitalisten) ankomme, gefährlicher Unsinn. Die Schule kann und darf kein Forum unmittelbarer politischer Auseinandersetzungen sein - es sei denn solcher, die sich auf ihren inneren Betrieb unmittelbar selbst beziehen. Sie kann nur das Bewußtsein bearbeiten lassen, und zwar so, daß sie wissenschaftliches Denken und Vorgehen ermöglicht. Wer darüber hinaus politische Bildungsarbeit für partikulare gesellschaftliche Interessen und Perspektiven betreiben will, muß sich dafür spezieller, außerschulischer gesellschaftlicher Institutionen bedienen (z. B. Gewerkschaften, Jugendverbände usw.), zu denen jeder, der will, freiwillig kommen kann.
5. Positiv gewendet heißt das aber auch: Die Institution Schule - und als deren Repräsentant der Politik-Lehrer - muß diese Aufklärung der unterschiedlichen gesellschaftlichen Perspektiven auch schützen: gegen unangemessene Eingriffe und Manipulationsversuche von außerhalb wie von innerhalb der Schule. Die in der Schule stattfindenden politischen Lehr- und Lernbeziehungen müssen in höchstmöglichem Maße als "herrschaftsarme Kommunikationen" eingerichtet werden, die so wenig wie möglich durch ideologische, administrative oder persönliche Pressionen unter Druck gesetzt werden - auch nicht durch die Schüler selbst; es darf keine Frageverbote, keine Argumentationsverbote, keine Diskriminierung von Schlußfolgerungen und Gedanken geben. Dies zu garantieren ist die wesentliche politische Funktion der Institution Schule.
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Es darf jedoch nicht verschwiegen werden, daß unsere Argumentation die allgemeine Situation und das allgemeine Selbstverständnis der Schule noch nicht unbedingt trifft, diesen vielmehr vorauseilt. Was die politisch-gesellschaftliche Funktion der Schule wirklich zu sein habe, die der Lehrer gegenüber den Schülern ja vertreten muß, diese Frage ist in den letzten Jahren der Reformdiskussion eher wieder verschleiert als präziser herausgearbeitet worden. Es scheint mir aber von großer Bedeutung zu sein, daß gerade der Politik-Lehrer sich in diesem Punkte Klarheit verschafft, denn so oder so ist diese Frage unmittelbar relevant für seine Unterrichtspraxis. Die Überlegungen, welche spezifischen Chancen gerade die Schule im Rahmen des weiteren Demokratisierungsprozesses haben könnte, sind einerseits durch radikale Politisierungen, andererseits aber auch durch einen neuen Lernziel-Fetischismus wieder verschleiert worden, der einseitig auf meßbares Verhalten spekuliert. Beide Tendenzen jedoch sind noch jener traditionellen Bestimmung von Schule verhaftet, nach der die im Kultusministerium verdichtete Kompetenz des Staates die Ziele der Sozialisation des Nachwuchses zu bestimmen hat. Diese Ziele waren aber immer in erster Linie die der Herrschenden und Mächtigeren, und dies wird auch so bleiben, solange das Verfahren selbst sich nicht ändert. Zumindest für den politischen Unterricht ist aber erst dann eine wirkliche Wende eingetreten, wenn die politische Kompetenz für die Formulierung der Sozialisationsziele - sich fortsetzend über die Schulverwaltung bis zum einzelnen Lehrer -an wissenschaftliches Denken und Arbeiten sich bindet. Nur eine wissenschaftliche Schule, und nicht eine solche, der irgendwelche neuen Verhaltensziele auferlegt werden, kann in Zukunft eine demokratische Schule sein. Und Verhaltensziele, die nicht zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten gehören bzw. daraus erwachsen, sind keine vernünftigen schulischen Ziele mehr, sondern gehören, wenn sie sich überhaupt als nötig erweisen, in die Kompetenz anderer Sozialinstitutionen.
Damit ist auch das schwierige Problem der Disziplin auf-
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geworfen. Traditionellerweise nämlich stellt man der Schule auch die Aufgabe, bestimmte, von den Unterrichtsstoffen und von den Unterrichtsverfahren relativ unabhängige Tugenden und Verhaltensweisen anzuerziehen, denen allgemeine, für das menschliche Zusammenleben wichtige Qualitäten zugesprochen werden: Ordnung, Sauberkeit, Pünktlichkeit, Altruismus, Hingabe an eine Aufgabe, Höflichkeit, Gehorsam usw. Ohne Zweifel ist es Ziel des Sozialisationsprozesses, bis zu einem bestimmten Grade solche Verhaltensweisen zu erlernen, weil sonst eine auch subjektiv befriedigende soziale Existenz in Frage steht. Jedoch wurden sie in den letzten Jahren unter dem Eindruck neuer Sozialisationsforschungen teils überhaupt, teils hinsichtlich ihrer konkreten Ausprägungen in Frage gestellt. Darauf kann hier nur verwiesen werden.
Für die Schule stellt sich darüber hinaus die Frage, ob und in welchem Umfange gerade sie zur Verwirklichung solcher allgemeiner Sozialisationsziele beizutragen hat. Ohne Frage bedarf auch die innerschulische Kommunikation gewisser verläßlicher, also von allen Seiten kalkulierbarer Umgangsformen, aber diese unterscheiden sich nicht von denjenigen Regeln, die auch außerhalb der Schule gelten, und es ist nicht recht einzusehen, daß das Schulleben darüber hinaus besonderer Regeln bedürfte.
Anders verhält es sich mit dem Disziplinproblem im politischen Unterricht selbst. Gerade viele Junglehrer sind unsicher, ob sich die freiheitlich-aufklärerische Intention des politischen Unterrichts mit Disziplinierung der Schüler verträgt, ob man nicht statt zu zwingen immer überzeugen müsse, ob man Unterricht auch gegen den Willen eines Teils der Schüler machen dürfe, ob und wie man sich bei Disziplinlosigkeit der Schüler Ruhe verschaffen könne usw.
Man kann solche Fragen nur vom Zweck des Unterrichts her beantworten. In der Schule und konkret im Unterricht treten den Schülern objektive, d. h. außersubjektive, aber für die Entfaltung der Subjektivität gleichwohl bedeutsame Ansprüche entgegen, die der Lehrer vor allem in sei-
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ner Rolle als Vertreter der Institution Schule wie auch als wissenschaftlicher Fachmann repräsentiert, wobei - wie wir sahen - die Institution Schule die Bedingungen der Möglichkeit für wissenschaftliche Aufklärung zu garantieren hat. Und nur in diesem Zusammenhang kann auch die Frage nach der Disziplin beantwortet werden: Der Politik-Lehrer muß soviel und jene Art von Disziplin fordern und zur Not auch durchsetzen, die für die gemeinsame intellektuelle Bearbeitung des Bewußtseins nötig ist. Niemandem, am wenigsten den Schülern selbst, würde ein Dienst erwiesen, wenn umgekehrt die intellektuelle Bearbeitung den je zufälligen kollektiven Stimmungen untergeordnet würde. Solche Lösungen erwachsen nicht selten aus dem Mißverständnis, als wollten die Schüler immer nur das, was sie sagen. Nicht selten jedoch entsteht Disziplinlosigkeit gerade dadurch, daß der Lehrer ständig nach Interessen und Wünschen fragt, während man doch auf der Suche nach lohnenden Interessen und Bedürfnissen ist, die die Schule nicht aufzeigt. Und nicht selten ist Enttäuschung darüber im Spiel, daß die Schule lohnende Arbeitsansprüche vorenthält. Wer seine Schüler nicht zwingt, ein Problem trotz Ermüdung und gelegentlicher Unlust bis zu einem gewissen Ende zu bringen, die eigene Konzentrationsfähigkeit zu trainieren, eine Schwierigkeit zur Not mehrmals anzugehen, sich nicht leicht zufriedenzugeben - der betrügt sie um für ihre politische Zukunft wichtige Fähigkeiten. Antiautoritärer und schülerzentrierter Unterricht, der solche objektiven, in der Sache selbst und damit in der gesellschaftlichen Perspektive der Schüler begründeten Ansprüche unterschlägt, macht die Schüler nur irresistent gegen leicht eingängige und einschmeichelnde Manipulationen durch Massenmedien oder auch durch konfuse Ideologen.
Jedoch ist das prinzipielle Plädoyer für Disziplin eben funktionaler Art: Disziplinforderungen müssen von den konkreten Anforderungen und der intellektuellen politischen Arbeit selbst ausgehen und auch von daher begründet werden. Was angemessene Disziplin ist, hängt also unter anderem von der gewählten Methode ab, von den jeweili-
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gen Arbeitsmitteln, von der jeweiligen konkreten Aufgabe usw. Hier wie sonstwo versteht es sich jedoch von selbst, daß das Disziplinproblem mit den Schülern in entsprechenden Konfliktsituationen ausgiebig diskutiert werden sollte.
Der Politik-Lehrer repräsentiert die schulischen Funktionen jedoch nicht nur gegenüber den Schülern, sondern auch im Rahmen eines Kollegiums. Konflikte mit dem Kollegium können vor allem dadurch entstehen, daß der Lehrer wegen seines Verhaltens gegenüber den Schülern oder wegen des Verhaltens "seiner" Schüler zur Rechenschaft gezogen wird. In der Regel entstehen solche Konflikte auf dem Hintergrund ohnehin vorhandener pädagogischer und politischer Meinungsverschiedenheiten und unterschiedlicher Positionen. Schon nach den Gesetzen der Wahrscheinlichkeit ist z. B. nicht anzunehmen, daß das in diesem Buch vertretene politisch-pädagogische Konzept von ganzen Kollegien einfach akzeptiert wird. So wie in der übrigen Gesellschaft auch, werden die Grundpositionen auch in einem Lehrerkollegium sich einigermaßen verteilen. Hinzu kommen für den Anfänger die üblichen beruflichen Anpassungsschwierigkeiten. Vielleicht können die folgenden Hinweise dieses Problem mildern, ohne daß sich "der Neue" den herrschenden Auffassungen einfach unterwirft:
1. Wer fundamental andere berufliche Auffassungen und Praktiken vertritt, verunsichert damit die bisher gültigen und damit diejenigen, die diese vertreten. Es geht dabei unter Umständen nicht nur um "richtige" oder "falsche" Meinungen, sondern auch um die berufliche Identität schlechthin. Deshalb ist es nützlich, alles zu vermeiden, was diese Verunsicherung zusätzlich verstärkt. Zu vertreten wäre die eigene Position als eine mögliche Variante, die die anderen nicht verdrängen soll, und von der sich ja ohnehin noch erweisen muß, ob sie vernünftiger ist.
2. Man sollte sehr zurückhaltend mit der Realisierung der eigenen Position beginnen. Erstens ist es immer zweckmäßig, von den Erfahrungen der anderen zu lernen; und zweitens wird die eigene Position nicht dadurch glaubwür-
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diger, daß sie zu überflüssigen Schwierigkeiten führt, weil sie zu hastig und zu unüberlegt in die Praxis umgesetzt werden soll. Überhaupt sollte der Berufsanfänger deutlich sehen, daß er zunächst vor einer ganzen Reihe von unvorhergesehenen Problemen steht, für deren Lösung ihm Erfahrungen fehlen, und die es geraten erscheinen lassen, zumindest in relativ unwichtigen Fragen zunächst "auf die übliche Weise" zu handeln. Ganz verfehlt wäre es, die eigene berufliche Anpassungsproblematik als Konsequenz der eigenen "Position" auszugeben, anstatt sie auf die einzig mögliche Weise zu lösen: nämlich durch Dazulernen.
3. Man braucht für seine Arbeit einen wenigstens partiellen Rückhalt im Kollegium. Deshalb sollte man von vornherein sondieren, mit wem eine Zusammenarbeit möglich ist, und entsprechende Solidarisierungen anbieten.
4. Problematisch ist auch, innerschulische Konflikte mit der Schulleitung bzw. mit dem Kollegium nach außen zu verlagern und sich außerschulische Solidaritäten zu verschaffen (bei bestimmten politischen Gruppen, bei den Eltern, bei der Presse usw.). In der Regel dokumentiert sich darin eher berufliches Versagen als berechtigtes politisches Engagement. Ein solches Verhalten brächte für die Lösung des innerschulischen Konfliktes und für die eigene berufliche Position auch kaum etwas ein. Die Mobilisierung außerschulischer Kräfte wäre nur in jenen schon erwähnten Sonderfällen zweckmäßig und vielleicht sogar geboten, wo es um die Beseitigung eklatanten Unrechts geht und alle üblichen Wege dabei nicht zum Ziele führen.
Eine ganz andere Frage ist, ob und in welchem Umfange man die Eltern für den eigenen Unterricht gewinnen kann. Insbesondere dann, wenn man bei bestimmten Projekten mit negativen Reaktionen der lokalen Umgebung rechnen muß, ist es zweckmäßig, die Eltern vorher zu einer Elternversammlung zu laden, die Absicht vorzustellen, vorsorglich auf möglicherweise auftauchende Mißverständnisse oder Schwierigkeiten hinzuweisen und für den Fall von Widerstand oder Gegnerschaft ein Gespräch anzubieten.
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Man muß sich ja auch klarmachen, daß ein noch so guter kritisch-aufklärerischer Unterricht wenig Sinn hat, wenn die Schüler ihn wie ein Geheimnis mit nach Hause nehmen müssen und mit den Eltern keine Kommunikation darüber wagen können. Außerdem sollte man den Nutzen einer möglichst guten Kooperation mit den Eltern für diese selbst nicht unterschätzen. Die Zustimmung der Eltern oder wenigstens ihre Toleranz zu gewinnen ist allerdings etwas anderes als deren offene "Politisierung", die, wenn sie allzu direkt erfolgt, ohnehin einigermaßen unverfroren ist, und wenn sie auch noch durch Lehrer erfolgt, zudem den Geruch von Schulmeisterei gegenüber Erwachsenen annimmt. Die politischen Einstellungen und Meinungen der Eltern gehen den Lehrer nichts an, sein Problem in solchen Fällen ist einzig und allein, mögliche Widerstände gegen seinen Unterricht abzubauen. Werden dagegen politische Einwände erhoben, sollten die Antworten im wesentlichen von den anderen Eltern und nicht vom Lehrer kommen; er sollte dann zu zeigen versuchen, daß es ihm um Lernen geht und nicht darum, bestimmte politische Meinungen auf Kosten anderer zu verbreiten.
Stellt die Klasse "Produktionen" her, so liegt es nahe, sie den Eltern vorzuführen. Die Schüler und Eltern könnten darüber möglicherweise in eine für alle interessante politische Diskussion eintreten. Aber auch in diesem Falle sollte die Rolle des Lehrers eher der eines Diskussionsleiters entsprechen: vermittelnd, für Verständnis für die eine oder andere Position werbend, erklärend usw. Vielleicht kann als Faustregel in solchen Fällen gelten, daß er seine Meinung zum Problem nur auf ausdrückliches Befragen erklärt, aber auch dann in einer Form, die für keine von den Eltern formulierte Position kränkend ist. Selbst wenn sich der Lehrer am Ort sonst profiliert politisch betätigt - und gerade dann - sollte er in solchen Veranstaltungen den Eltern zeigen, daß er seine verschiedenen Rollen sehr wohl zu unterscheiden weiß.
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Der Lehrer als Wissenschaftler
Der Politik-Lehrer ist im Unterschied zu seinen Schülern wissenschaftlicher Fachmann, er hat das, was er unterrichtet, fachlich und didaktisch studiert. Aus dieser Tatsache erwächst eine weitere wichtige Beziehungsdimension zu seinen Schülern. Soeben wurde schon darauf hingewiesen, daß die "wissenschaftliche Schule" das bisherige öffentliche Verständnis von Schule bereits gründlich gewandelt hat und noch weiter verändern wird. Die fachwissenschaftliche und die wissenschaftlich-didaktische Ausbildung des Politik-Lehrers ist also kein Zufall - obwohl sie längst noch nicht genügend verwirklicht ist - , sondern ein konstitutives Moment des politischen Schulunterrichts selbst. Dadurch nämlich, daß der Politik-Lehrer die Unterrichtsstoffe wissenschaftlich studiert hat, hat er auch seinen Schülern gegenüber einen bestimmten Vorsprung, der so weder aus der Tatsache seines Erwachsenseins noch aus seiner Rolle als Vertreter der Institution Schule erwächst. Zumindest tendenziell vertritt er nämlich nun den Schülern gegenüber nicht mehr nur als "pädagogisch" deklarierte Werte und Ideologien, nicht mehr nur von irgendwem gewünschte Tugenden und Verhaltenserwartungen, sondern die Elemente, Kenntnisse und Methoden der politischen Aufklärung und Emanzipation selbst. Daraus ergeben sich folgende Konsequenzen:
1. Politischer Unterricht kann nicht ein Lernen ohne Lehren sein. Indem vielmehr der Politik-Lehrer über wissenschaftliche Kenntnisse, Methoden usw. verfügt, erwächst ihm auch eine neue Verpflichtung zur Lehre, d. h. allgemein gesagt, zum Mitteilen und Vermitteln seiner Kenntnisse. In diesem Punkte übernimmt er notwendig eine führende Rolle sowohl für die Planung wie für die Durchführung des Unterrichts. Dies ist keineswegs mehr so selbstverständlich wie es klingt; denn nicht zuletzt viele Reformversuche der letzten Jahre tendieren eher zu einem "Lernen ohne Lehren", d. h. zu möglichst schülerzentrierten
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Arbeits- und Diskussionsformen, zu möglichst von den Schülern selbst gesteuerten Lernprozessen. Bei der Erörterung der verschiedenen Methoden und Arbeitsweisen haben wir versucht, diesen Tendenzen gerecht zu werden, zugleich aber auch ihre Grenzen zu zeigen. Werden sie nämlich hypostasiert, so werden gerade die emanzipatorischen Chancen des politischen Unterrichts verspielt. Er wird dann über die Wiederholung und Affirmation des "schönen Scheins", der unentwegt unter anderem von den Meinungsmedien reproduziert wird, nicht hinauskommen. Man muß gerade als Politik-Lehrer, der mit den Gründen und Prozessen ideologischer Entwicklungen vertraut ist, erkennen, daß die neue "reformpädagogische Welle" nicht nur fortschrittliche Momente enthält, sondern auch rückschrittliche; zu den letzteren gehört etwa, daß die Unsicherheit über die Lerninhalte als Aufgabe entweder den positivistischen Wissenschaften (die sollen unbestreitbare Lernziele finden) oder auch den Schülern zugespielt wird (diese sollen ihre Lernziele und Lernprozesse möglichst selbst finden). Die statt dessen naheliegende Konsequenz, daß nämlich nun die schulische Lehre nur noch eine wissenschaftliche sein kann, daß Schule nichts weiter mehr sein kann als eine Anstalt zur Verbreitung lebenspraktisch relevanter wissenschaftlicher Erkenntnisse und Verfahrensweisen, wird aus leicht einsehbaren ideologischen Gründen eher verdrängt; denn eine solche Einsicht hätte Konsequenzen für eine Reihe von Interessen an der Schule:
a) die wissenschaftlichen Ansprüche an die Lehrer-Ausbildung müßten erheblich heraufgesetzt werden;
b) der Umfang der Schulzeit müßte neu durchdacht werden und ließe sich wahrscheinlich im allgemeinen reduzieren zugunsten anderer Sozialisationsinstanzen;
c) die quantitative Proportionalität der Fächer, in deren Rahmen der politische Unterricht nach wie vor ein Randdasein führt, müßte zugunsten des politischen Unterrichtes neu geregelt werden;
d) die bisherige Praxis, daß jeder Interessenverband kundtut, welche Schüler-Produkte seinen Wünschen am ge-
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nehmsten sind, und daß er sein Ziel in vielen Fällen auch über ministerielle Erlasse erreichen kann, wird erheblich zurückgehen müssen;
e) die staatliche Richtlinienkompetenz müßte sich selbst erheblich einschränken, nämlich im wesentlichen auf die Auswahl der Fächer, die Regelung von Berechtigungen und Zugängen, von Kosten und Ausbildungsdauer und auf die Formulierung allgemeiner Gegenstände und Themen. Im übrigen jedoch wird die "Freiheit der Lehre" von den Hochschulen auf die allgemeinen Schulen hin erweitert werden müssen - mit ähnlichen Einschränkungen, wie sie seit langem für die Hochschulen auch gelten.
2. Das die politische Bildung von Anfang an bestimmende Problem der unzulässigen politischen Beeinflussung der Schüler durch den Lehrer verändert sich angesichts der Verwissenschaftlichung des politischen Unterrichts. Denn nun geht es nicht mehr darum, bestimmte Gesinnungen, allgemein anerkannte Tugenden und Meinungen zu lehren, sondern um die gemeinsame intellektuelle Bearbeitung des immer schon vorhandenen politischen Bewußtseins nach organisierbaren Kategorien und Verfahrensregeln. Dadurch wird die Gefahr von einseitiger Beeinflussung und Indoktrination zwar nicht beseitigt, aber es gibt nun doch Maßstäbe für die kontrollierende Reflexion. Entscheidend sind nicht mehr verschiedene Meinungen, sondern die Art und Weise, wie diese hergestellt bzw. überprüft und bearbeitet werden.
3. Auch das Problem der Zensuren für das Fach Politik läßt sich unter diesem Gesichtspunkt diskutieren. Ähnlich wie beim Religionsunterricht hatte man bisher vor allem deshalb Bedenken gegen eine Notengebung im Fach Politik, weil dabei unter Umständen nur noch in erster Linie Gesinnungen beurteilt würden. Die grundsätzliche Frage, ob Zensuren nicht überhaupt abgeschafft werden sollten, können wir hier nicht diskutieren. Unter der Voraussetzung jedoch, daß weiterhin in der Schule Noten erteilt werden, gibt es keinen Grund, beim Fach Politik eine Ausnahme zu machen. Nicht Gesinnungen nämlich wären zu
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benoten, sondern wenigstens einigermaßen zu objektivierende Kenntnisse und Fähigkeiten. Wird im Unterschied zu anderen Fächern das Fach Politik nicht bewertet, so wird es auch kaum jene innerschulische wie außerschulische Anerkennung erhalten, die ihm der Sache nach gebührt.
Den Prinzipien und Zielen des politischen Unterrichts würde es jedoch entsprechen, wenn die Noten öffentlich vor der Klasse festgesetzt würden und von dieser diskutiert werden könnten. Allerdings müssen dabei zwei Probleme beachtet werden: Erstens müßte dies so geschehen, daß der "schlechtere" Schüler dabei möglichst nicht gekränkt wird; die Klasse wäre also dazu zu erziehen, Noten als funktionale Hilfsmittel für Lernkontrollen zu sehen und nicht als Persönlichkeitsmerkmale. Und zweitens kann über Noten nicht abgestimmt werden, weil sie nur der Lehrer letztlich verantworten kann.
Wichtiger als die klassen-öffentliche Diskussion der Einzelzensuren ist die gemeinsame Erarbeitung von Kriterien für die Leistungsbeurteilung. Welche Gesichtspunkte sollen dafür maßgebend sein? Im Prinzip müssen sich solche Kriterien natürlich an den Zielen orientieren, aber gleichwohl müssen sie operationalisiert werden, um möglichst präzise Zuordnungen von Leistungen und Maßstäben zu ermöglichen. Indem man die Schüler an der Formulierung und Definition der Kriterien beteiligt, wird nicht nur eine konkrete gesellschaftliche Machtsituation relativiert und demokratisiert, vielmehr lernen die Schüler dabei auch, Leistungsanforderungen überhaupt nach ihrem Sinn zu hinterfragen, und unter diesem Gesichtspunkt kann die gemeinsame Herstellung von Kriterien (und deren gemeinsame Veränderung) ein wichtiger Teil des politischen Unterrichts selbst sein. Kaum sonst irgendwo läßt sich nämlich die dialektische Beziehung von objektiven Ansprüchen und subjektiven Interessen und Bedürfnissen in der Schule so konkret diskutieren wie in dieser Frage.
4. Ein mit der Verwissenschaftlichung des politischen Unterrichts notwendig auftauchendes Problem ist das der Kontrolle der Lehre. Im Rahmen wissenschaftlicher Hoch-
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schulen geschieht diese Kontrolle im wesentlichen durch die wissenschaftliche Öffentlichkeit: durch konkurrierende Forschung und Lehre im gleichen Fach, durch Veröffentlichungen und deren Kritik. Allerdings gilt das auch hier nur im Prinzip. Tatsächlich~ nämlich sind derlei Kontrollen oft nur in sehr geringem Maße vorhanden bzw. wirksam. Immerhin lernt derselbe Student bei unterschiedlichen Lehrern und kann von daher zumindest vergleichen und abwägen. Zudem ist sein wissenschaftliches Studium orientiert an den wissenschaftlichen Originaltexten. Solche Bedingungen können für die Schule nicht oder nur sehr eingeschränkt gelten. Die Verantwortung für die Realisierung wissenschaftlicher Argumentationen, Regeln und Verfahren liegt ganz überwiegend beim einzelnen Lehrer selbst. Wie aber kann er sich davor schützen, sehr bald doch nur wieder seine schichtenspezifischen politisch-gesellschaftlichen Vorstellungen - nun unter der Firmenmarke eines wissenschaftlichen Unterrichts - zum vorherrschenden Leitmotiv seines Unterrichts zu machen?
An größeren Schulen hätte der Lehrer die Möglichkeit, dienstlich und privat mit anderen Kollegen zu kommunizieren. Aber solche Chancen darf man angesichts der alltäglichen beruflichen Belastung nicht überschätzen. Realistischer wäre schon die Forderung nach regelmäßiger Fortbildung an den Hochschulen. Eine vielleicht größere Bedeutung hätten Schulbücher, die nicht nur didaktisch-methodischer, sondern auch fachwissenschaftlicher Kritik unterliegen, sowie speziell für die Lehrerfortbildung verfaßte Informationen (in Zeitschriften oder Monographien) über den Fortschritt der wissenschaftlichen Diskussion. Systematisch ist diese Aufgabe von der fachlichen und pädagogischen Publizistik noch nicht angegangen worden. Gleichwohl würde sich durch solche Verbesserungen das Problem der Alleinverantwortung des Lehrers für den wissenschaftlichen Charakter des politischen Unterrichts zwar mildern, aber nicht beseitigen lassen. Vorläufig mag es wenigstens eine Hilfe sein, daß der Politik-Lehrer sich dieses Problem deutlich vor Augen hält.
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Der Lehrer als Berater
Die bisher beschriebenen Funktionen des Politik-Lehrers beziehen sich auf objektive Beziehungsverhältnisse, d.h. auf solche, die nicht beliebig in der jeweiligen Unterrichtskommunikation definiert werden können, wenn der Sinn des politischen Unterrichts und seine realen gesellschaftlichen Determinanten selbst nicht in Frage gestellt bzw. übersehen werden sollen. Indem der Politik-Lehrer vielmehr diese Funktionen seinen Schülern gegenüber zur Geltung bringt, konfrontiert er sie mit objektiven Ansprüchen, die zwar keine Unterwerfung fordern - das "Objektive" in unserem Sinne ist nicht das Definite, Endgültige, unzweifelhaft Bewiesene oder Wahre; wohl aber erfordern diese Ansprüche Beachtung, insofern sie der bloßen Subjektivität entgegenstehen und zugleich deren Determinanten und emanzipatorische Chancen enthalten und anzeigen. Wissenschaftliche Aufklärung der politischen Existenz ist z. B. gebunden an Erkenntnisregeln, die nicht einfach unterlaufen werden können, und an Erkenntnisse und Deutungen, die nicht einfach übergangen werden können, wenn diese wissenschaftliche Aufklärung wirklich den subjektiven Bedürfnissen dienen soll.
Unter dem Stichwort "Beratung" jedoch kommt eine kommunikative Dimension ins Spiel, die - ohne jene objektiven Dimensionen außer Kraft zu setzen - die intersubjektiv beliebigen Definitionsmerkmale der Unterrichtskommunikation zumindest teilweise beschreibt.
Bei der Behandlung der Methoden, Arbeitsweisen und der Stufen des Lernprozesses ist mehrfach von beratenden Funktionen die Rede gewesen. Sie spielen vor allem in solchen Fällen eine Rolle, wo die Lernenden weitgehend selbständig tätig sind. Der Beziehungsmodus der Beratung ist vor allem dadurch definiert, daß der Lehrer nur auf Anfrage der Schüler tätig wird, sei es mit einer Information oder auch mit praktisch-technischen Hinweisen. Der Lehrer ordnet hierbei seine Kenntnisse, Erfahrungen und Fähigkeiten den artikulierten Bedürfnissen der Schüler un-
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ter: Er setzt sie erst ein, wenn er gefragt wird und zu dem Zeitpunkt, wo er gefragt wird.
Ein Rat ist unter anderem dadurch zu charakterisieren, daß er nicht angenommen werden muß und daß man seine Annahme vor allem nicht erzwingen kann. Es ist im Einzelfall nicht leicht, diese "Spielregel" durchzuhalten, wenn z. B. ein zweifellos vernünftiger Rat nicht akzeptiert wird. Aber es ist auch für die außerschulische politische Existenz des Schülers wichtig, zwischen Anweisungen und Ratschlägen unterscheiden zu lernen und sich vor allem klarzumachen, daß ein Rat die Verantwortung für das Handeln beim Ratsuchenden in jedem Fall beläßt.
In der Unterrichtskommunikation werden Ratschläge (meist in Verbindung mit Informationen) vor allem dann vom Lehrer erwartet, wenn Unterrichtspartien mehr oder weniger selbständig von Schülern geplant und durchgeführt werden. Insofern ist die Beratungsfunktion des Lehrers das notwendige Gegenstück zum schülerzentrierten Unterricht. Sie macht den Lehrer eben nicht überflüssig, sondern ändert nur seine Funktion. Die Beratung hat dabei das Ziel, gerade die Fähigkeit zu selbständigen Arbeiten entscheidend zu fördern. Das beginnt bei "Tips" für die Bearbeitung von Hausaufgaben und reicht bis zu Vorschlägen, wenn Arbeitsgruppen sich festgefahren haben oder mit einem Problem nicht weiterkommen. In allen solchen Fällen sollte der Lehrer zunächst dafür sorgen, daß die Schüler das Problem, vor dem sie stehen, möglichst genau beschreiben. Dann sollte der Rat nicht das Problem der Schüler lösen, sondern Hilfen dafür geben, wie sie es selbst lösen können (z.B. nicht: "Ich würde das so oder so machen ... ", sondern: "Vielleicht kommt man jetzt auf diese Weise weiter ... ").
Die Beratungsfunktion des Politik-Lehrers beschränkt sich jedoch nicht nur auf den Unterrichtsprozeß, sie muß vielmehr grundsätzlich darüber hinausgehen:
1. In manchen Fällen kann von ihm auch persönliche Beratung erwartet werden, für Probleme z. B., die nicht
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unmittelbar mit dem Unterricht zu tun haben. Ob der Lehrer dafür in Anspruch genommen wird, hängt im allgemeinen vom "Klima" der Kommunikation überhaupt und im besonderen individuellen Falle vom Vertrauensverhältnis ab; der eine Schüler wird einen bestimmten Lehrer gerne um einen Rat bitten, der andere wieder nicht. Gegenstände solcher Fragen können etwa familiäre Schwierigkeiten, sexuelle oder Sucht-Probleme sein.
Der in solchen Fällen um Rat gefragte Lehrer kann einerseits der Anfrage nicht ausweichen, andererseits steht er dabei unter Umständen vor nicht unerheblichen Problemen. Bei der Unterrichtsberatung nämlich kann er die Folgen seines Rates selbst überprüfen und gegebenenfalls seinen Rat korrigieren. Bei der persönlichen Beratung jedoch kann es leicht dazu kommen, daß der Schüler den Rat dazu benutzt, aus dem persönlichen Konflikt dadurch auszutreten, daß er die Verantwortung für sein Handeln auf den ratenden Lehrer hin, wenn auch unbewußt, abwälzt. Vor allem jüngere, noch unmittelbar an den Problemen ihrer Schüler engagierte Lehrer neigen dazu, bei persönlichen Ratschlägen den Entscheidungs- und Handlungsspielraum der Schüler zu überschätzen, ihn sozusagen am eigenen Spielraum zu messen. Hier ist der Grundsatz, daß ja nicht der Lehrer das Problem lösen soll, sondern daß der Schüler durch den Rat besser mit seinem Problem fertigwerden soll, oft schwer durchzuhalten. Oft kann der Rat daher sinnvollerweise nur darin bestehen, eine kompetentere Beratung (z.B. Jugendberatung, Sucht-Beratung, ärztliche Beratung usw.) aufzusuchen. Da jede solche Beratungssituation ihre unverwechselbaren individuellen Konstellationen hat, ist der Lehrer hier in besonderem Maße auf seine Erfahrung angewiesen, aber er sollte gerade hier seine Erfahrungen möglichst wenig auf Kosten seiner Schüler machen.
2. Von zunehmender Bedeutung wird ferner die Bildungsberatung sein, die möglicherweise auf die Dauer durch sogenannte "Beratungslehrer" spezialisiert wird. Zumindest auf längere Sicht jedoch wird noch jeder Lehrer für solche
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Beratung in Anspruch genommen werden müssen, z.B. schon bei der Frage, in welchen Leistungskurs ein bestimmter Schüler eintreten soll. Da gerade der Politik-Lehrer weiß, wie sehr Bildungsgänge mit sozialen und politischen Chancen zusammenhängen, muß er sich auch grundsätzlich mit diesem Problem befassen. Insbesondere Arbeiterkinder und Kinder vom Lande und ihre Eltern sind hinsichtlich des einzuschlagenden Bildungsweges vielfach sehr unsicher - oder auch allzu sicher, wenn z. B. die Aufstiegsmotivation alle anderen Überlegungen an den Rand drängt.
3. Schließlich kann gerade für den Politik-Lehrer die politische Beratung eine gewisse Bedeutung haben: Schüler planen innerhalb oder außerhalb der Schule eine politische Aktion oder sind bei deren Durchführung in Schwierigkeiten geraten und holen sich nun einen Rat bei ihrem Lehrer. Das ist etwas anderes, als wenn sie ihn zur solidarischen Teilnahme auffordern würden. Diese kann der Lehrer ablehnen (und manchmal muß er das tun), der Beratung jedoch kann er nicht ausweichen. Auch bei der politischen Beratung gelten jedoch die vorhin beschriebenen Regeln, d. h. die politische Beratung zielt weder auf die einfache Anwendung politischer Solidarität noch im Gegenteil auf das Abwiegeln dem Lehrer unerwünschter politischer Intentionen.
Der Lehrer als Organisator und Planer
Unabhängig davon, welche Methoden und welche Arbeitsweisen angewendet werden, hat der Lehrer die Aufgabe der Organisation und Planung. Zwar kann er die Schüler an dieser Aufgabe beteiligen, aber er selbst bleibt dafür verantwortlich. Gerade in solchen Unterrichtspartien, die auf der Aktivität der Schüler beruhen, ist die planerische und organisatorische Funktion des Lehrers zwar weniger sichtbar, aber nicht weniger wichtig. Diese Notwendigkeit wird oft übersehen in der Annahme, der Lehrer sei organisatorisch nur für das verantwortlich, was er selbst inhalt-
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lich vorbereitet und durchführt, während die Schüler für die "schülerzentrierten" Phasen selbst organisieren und planen müßten; gelegentlich greift ein Lehrer nicht zuletzt deshalb zu schülerzentrierten Methoden und Arbeitsweisen, weil er sich dadurch der organisatorischen und planerischen Verantwortung enthoben glaubt.
Zwar ist es richtig, daß die Schüler auch lernen müssen, Planung und Organisation selbst zu übernehmen, aber gerade in diesen Fragen müssen sie einen Service seitens des Lehrers erwarten können; denn einmal verfügen die Schüler im allgemeinen nicht über die Ressourcen, außerdem sind sie relativ unerfahren hinsichtlich der organisatorischen Voraussetzungen und Konsequenzen ihrer Arbeit. Planung und Organisation haben im einzelnen folgende Aspekte:
- Die zeitliche Kalkulation. Der Lehrer muß abschätzen, wieviel Zeit für ein Vorhaben bzw. für seine einzelnen Phasen gebraucht wird.
- Die Bereitstellung der Mittel. Die für ein Vorhaben bzw. seine einzelnen Phasen benötigten Mittel müssen rechtzeitig und ausreichend bereitgestellt werden.
- Das Arrangement der äußeren Bedingungen. Die äußeren Bedingungen (z.B. Raumverteilung, Arbeitsplätze, Arbeitsmittel usw.) müssen entsprechend der gewählten Methode und Arbeitsweise optimalisiert werden.
Pannen in der Planung und Organisation gehen immer zu Lasten des Lehrers. Ähnlich wie die Funktion der Beratung wird die Funktion der Planung und Organisation um so wichtiger, je mehr der Unterricht vom Monopol des Lehrgangs abgeht und zu differenzierten Kommunikationsformen übergeht.
Nun wären die in diesem Kapitel beschriebenen unterschiedlichen Funktionen des Politik-Lehrers in der Praxis deutlicher zu unterscheiden, wenn die Situationen eindeutig wären, d. h. wenn diesen unterschiedlichen Funktionen eindeutig bestimmte Situationen zugeordnet werden könnten. In der Regel jedoch sind die Situationen ähnlich kom-
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plex wie das Individuum selbst, das diese unterschiedlichen Rollen und Funktionen in sich vereinigt. Diese Schwierigkeit konnte außer Betracht bleiben, solange man die Lehrerrolle als relativ undifferenziert verstand. Nun jedoch eröffnen sich notwendigerweise neue Beziehungsstrukturen, deren Identifizierung für die Beteiligten nicht immer leicht ist - auch für die Schüler nicht. Deshalb kann es gelegentlich nützlich sein, diese Problematik in der Kommunikation selbst zu thematisieren, sich also nicht nur entsprechend den unterschiedlichen Funktionen zu verhalten, sondern dies auch im Gespräch deutlich zu machen, um die Schüler dadurch zu entsprechend differenzierten Reaktionen zu bewegen.
Gerade am Beispiel der differenzierten, nicht mehr definiten, sondern weitgehend "offenen" Beziehungsstrukturen zwischen Lehrern und Schülern wird also das zentrale Leitmotiv dieses Buches noch einmal deutlich: daß die intellektuellen und sozialen Aspekte der Kommunikation, die wir Unterricht nennen, nur dann sich voll entfalten können, wenn sie von Lehrern und Schülern bewußt erlebt werden und wenn die Methode des Vorgehens und Denkens im Zweifelsfalle für wichtiger gehalten wird als das jeweils erreichte Ergebnis, oder einfacher: daß Fragen wichtiger erscheinen als Antworten.
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URL des Dokuments: : http://www.hermann-giesecke.de/metho7.htm
