Hermann Giesecke

Die pädagogische Beziehung

Pädagogische Professionalität und die Emanzipation des Kindes

Weinheim: Juventa - Verlag, 2. Auflage 1999, 280 S., br., € 18,00

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Inhaltsverzeichnis

Einleitung: Analyse eines Mißverständnisses

I. Definitionen des Kindes in der pädagogischen Beziehung

1. Jean Jacques Rousseau: Das Kind als pädagogisches Konstrukt
Leben und Werk - Zwei Szenen - Resümee - Die pädagogische Beziehung

2. Johann Heinrich Pestalozzi: Das Kind als Geschwisterkind
Leben und Werk - Das Waisenhaus in Stans - Resümee - Die pädagogische Beziehung

3. Giovanni Bosco/Johann Hinrich Wichern: Das Kind als Gottes Kind
3.1. Giovanni Bosco: Das Oratorium
Leben und Werk - Das Oratorium - Resümee - Die pädagogische Beziehung
3.2.Johann Hinrich Wichern: Das "Rauhe Haus"
Leben und Werk - Das "Rauhe Haus" - Resümee - Die pädagogische Beziehung

4. Anton S. Makarenko: Das Kind als Kollektivmitglied
Politische und wirtschaftliche Hintergründe - Leben und Werk - Die Gorkij-Kolonie - Resümee - Die pädagogische Beziehung

5. Janusz Korczak: Das Kind als unterdrückter Mensch
Leben und Werk - Das jüdische Waisenhaus "Dom Sierot" - Resümee - Die pädagogische Beziehung

II. Die reformpädagogische Wende

1. Die reformpädagogische Bewegung
Das Kind als kleiner Genosse - Das Kind als Klassenkämpfer - Kinderrepubliken

2. Alexander S. Neill: Das Kind als Selbstregulierer
Leben und Werk - Die Schule Summerhill - Resumee - Die pädagogische Beziehung

3. Herman Nohl: Der "pädagogische Bezug"
Geisteswissenschaftliche Fundierung - Das Konzept des "pädagogischen Bezugs" - Resümee

4. Abschied vom "Pädagogischen Bezug"?

III. Die pädagogische Beziehung in der pluralistischen Gesellschaft

Die ambivalente Emanzipation des Kindes - Unvollendete Professionalität - Revisionen des Nohlschen Konzepts - Pädagogisches Berufsethos

 

Einleitung: Analyse eines Mißverständnisses (Auszug)

(Mit freundlicher Genehmigung des Juventa-Verlages)

In ihrem Buch In der Schule tobt das Leben beschreibt Hildburg Kagerer folgende Szene in einer 10. Hauptschulklasse: Sie hatte in dieser Klasse eine Unterrichtsstunde zum Thema "Verhalten von Jungen und Mädchen" gehalten und dazu sollten sich die Schülerinnen und Schüler anschließend schriftlich äußern, was den Schüler Wolfgang zu folgendem Text veranlaßte:

"Meine Meinung und wie ich über Partnerschaft denke, gehen niemand etwas an. Daß man gezwungen wird, über das Thema 'Emanzipation' zu sprechen und auch noch zu schreiben, halte ich für höchst schäbig.
Unser Lehrer machte uns darauf aufmerksam, daß es ihm nicht genügt, wenn wir eine halbe Seite mit ein paar flotten Wörtern darin schreiben. Am liebsten hätte er alles, wie wir denken und handeln. Daß es den Lehrer überhaupt nichts angeht, daran denken sie nicht, die die von uns verlangen, unsere Gefühle und Gedanken breittreten zu lassen.
Ich erlebte die Unterrichtsstunde so, daß die Handlung eigentlich keinen groß interessierte, außer unseren Lehrer, der mit heller Begeisterung dabei war. Daher war es nicht verwunderlich, daß wir, die Jungs, anfingen, durch Sätze wie 'Die Mädchen muß man sich erziehen!' oder 'Wenn man sie nicht knechtet, fühlen sie sich nicht gesund!' Leben in die Bude zu bringen. Man versuchte uns klar zu machen, daß man Mädchen nicht unterdrücken darf. Daß das Leuten schon selbstverständlich ist, daß das jeder schon längst weiß und man seine eigene Meinung darüber hat, daran dachte unser Lehrer nicht. Und der Versuch, es ihm beizubringen, war sinnlos.
Außerdem glaube ich, daß die meisten Frauen gegen die Emanzipation sind. In Wirklichkeit haben die meisten Mädchen Angst davor, später einmal auf eigenen Füßen zu stehen, denn nach dem Vergleich an der Tafel erwarten Mädchen von Jungen mehr Liebe und Interesse für sie. Sie möchten im Grunde nur gut behütet sein. Das aber würde die Emanzipation zerstören, denn dann hätten sie niemanden, der ihnen schwere oder auch nur beiläufige Entscheidungen abnehmen könnte" (S. 54).

Entgegen seiner sonstigen Gewohnheit, erzählt die Autorin weiter, sei Wolfgang diesmal damit einverstanden gewesen, seinen Text der Klasse bekannt zu machen. Sonst habe er immer gesagt:
"Das geht niemand etwas an, was da drin steht. Das ist meine Meinung. Sie können das lesen und eine Zensur drunterschreiben, und damit hat sich die Sache. - Schließlich ist hier Schule".
Von einer Mitschülerin darauf aufmerksam gemacht, daß er von "Lehrer" spreche, obwohl er doch Frau K. meine, antwortet er:
"Na ja, so heißt das doch, eigentlich. Sie sind doch ein Lehrer, oder?"

Interessant ist nun, wie die Autorin und betroffene Lehrerin diese Szene interpretiert. Sie versteht das Verhalten des Schülers als einen Angriff auf ihre weibliche Lehrerrolle: "Er muß mich erst zum Lehrer umfunktionieren, bevor er mich kritisieren kann. Er kritisiert mich auf der männlichen Ebene und verweist mich damit in die Schranken der Institution" (S. 55). Das Unterrichtsthema halte er für typisch weiblich, weil es Persönliches nicht ausklammere.

Die Autorin nimmt diese Szene zum Anlaß, sich ausführlich zur Rolle der Frau und zu ihren typischen Schwierigkeiten im Lehrberuf zu äußern; das soll hier nicht weiter referiert werden. Vielmehr soll ein Mißverständnis aufgedeckt werden, das zwischen Lehrerin und Schüler in dieser Szene auftritt. Offensichtlich deutet die Lehrerin die Situation anders als Wolfgang, und das hängt natürlich mit der bildungspolitischen Diskussion in den 70er Jahren zusammen, als der Text entstand. Wolfgang versteht unter Schule nicht dasselbe wie seine Lehrerin; sie habe sich mit Stoffen zu befassen, die des bloßen Meinens enthoben seien, die nicht in erster Linie Betroffenheit erzeugen und Gesinnungen zum Vorschein bringen, sondern Themen enthalten sollten, wie sie nach seiner Meinung eben charakteristisch für die Schule sind. Dabei werden eben auch Lernleistungen von den Schülern verlangt, die benotet werden müssen. Insofern vertritt er eigentlich nicht eine männliche, sondern eher eine traditionelle Position, die früher auch von weiblichen Lehrern geteilt wurde. In der Tat wirft der Schüler auf seine Weise die Frage nach der Institution auf, was eigentlich Sache der Schule als Institution sei und was nicht. Die Lehrerin dagegen will mit ihrem neuen Verständnis von Schule gerade diese traditionelle Vorstellung überwinden, dazu muß sie jedoch außer Kraft setzen, was - jedenfalls nach ihrer Auffassung - die Institution ausgemacht hat: eine Sachlichkeit, die eher auf emotionaler Distanz als auf  Nähe beruht. Sie möchte diese Distanz auflösen, um Reflexionen über das Alltagsverhalten der Schüler in Gang zu bringen, wobei naturgemäß - wie bei Wolfgang - in der Tat leicht der Eindruck entstehen kann, es ginge ihr dabei um einen spezifischen erzieherischen Zugriff auf die Persönlichkeit der Schüler. In Konflikt geraten hier nicht in erster Linie männliche und weibliche pädagogische Leitbilder, sondern alte und neue, wobei Wolfgang durch die "neue" Auffassung der Lehrerin von der Sache in der Tat verunsichert wird.

...

Das Mißverständnis zwischen Wolfgang und seiner Lehrerin erlaubt uns eine erste Problemskizze.

1. Wolfgang und seine Lehrerin definieren offensichtlich ihre Beziehung unterschiedlich. Das ist nicht weiter ungewöhnlich, bemerkenswert ist jedoch, daß die traditionelle Definitionsmacht des Lehrers bzw. der Lehrerin unverkennbar wenn nicht gebrochen, so doch erheblich geschwächt ist. Frau K. kann ihre Vorstellung von Art und Zweck der Beziehung nicht einfach mehr durchsetzen und den Schüler somit zwingen, sich daran zu orientieren. Offensichtlich will sie dies auch gar nicht, vielmehr versucht sie mit ihren Schülern zu einer Verständigung darüber per Dialog zu gelangen. Die pädagogische Beziehung steht in diesem Falle also für Verhandlungen zur Disposition.

2. Dieses Verfahren zeigt, daß die Definition der Lehrer-Schüler-Beziehung veränderbar, und insofern ein historisches Phänomen ist. Das gilt nicht nur im allgemeinen, weil eben alles sich im Fluß befindet, sondern auch in dem Sinne, daß sich in einer bestimmten pädagogischen Situation historische Ungleichzeitigkeiten präsentieren können, die den Beteiligten keineswegs bewußt sein müssen. In unserem Beispiel vertritt Wolfgang eine "alte" Vorstellung, seine Lehrerin jedoch eine "neue". Dieser Hintergrund ist indes zumindest dem Schüler Wolfgang nicht klar, in seinen Augen transportiert seine Lehrerin etwas in die Beziehung hinein, was dort nicht hingehört ("Schließlich ist hier Schule...").
3. Das Zusammentreffen historisch unterschiedlicher Phasen der pädagogischen Beziehung überlagert sich zudem mit schichtspezifischen Erwartungen. Offensichtlich ist Wolfgangs Lehrerin der Mittelschicht zuzurechnen, in der das "Neue" schon weitgehend selbstverständlich geworden ist, während Wolfgang vermutlich aus einem anderen sozialen Milieu stammt, das an der überlieferten Definition von Schule und ihren Aufgaben noch stärker gebunden ist. Beide können für ihre Standpunkte in ihrem sozialen Umfeld auf soziale Resonanz, auf Unterstützung rechnen - Frau K. etwa im Kollegenkreis, Wolfgang bei seinen Mitschülern und möglicherweise auch bei seinen Eltern. Aber die Fronten weichen schon auf, denn die Mädchen neigen bereits zur Position ihrer Lehrerin hin. Jedenfalls vertreten beide Seiten ihre Auffassung nicht nur persönlich, sondern können sich damit jeweils auch auf kollektive Übereinstimmung beziehen.

4. Wolfgang beruft sich darauf, daß seine Vorstellung übereinstimme mit den Grundsätzen der Institution Schule. Er bemüht auf diese Weise einen der unmittelbaren Beziehungsstruktur übergeordneten Gesichtspunkt, der ihm Verhaltenssicherheit geben soll. "Schließlich ist hier Schule" soll darauf hinweisen, daß die Beziehung zwischen ihm und seiner Lehrerin einer höheren Ordnung, einem darin begründeten Zweck unterworfen sein müsse, damit sie nicht beliebig werden kann; denn dann wäre er der Überlegenheit der Lehrerin in weit höherem Maße ausgeliefert. Der institutionelle Zweck begrenzt in seinen Augen diese Macht darauf, von ihm bestimmte Leistungen zu verlangen ("Sie können eine Zensur darunter schreiben..."). Aber wie er über persönliche Fragen, etwa über sein Verhältnis zu Mädchen, denkt, gehe sie nichts an; er habe ein Recht darauf, emotional distanziert zu bleiben.

5. Ob man diese Position nun akzeptiert oder nicht: jedenfalls ist die pädagogische Beziehung offensichtlich nicht an und für sich gegeben, sie bedarf vielmehr einer inhaltlichen Ausfüllung. Wozu ist sie da, worin liegt ihr Zweck, welches Erfolgskriterium kann sie geltend machen? In der Beantwortung dieser Fragen sind sich Wolfgang und seine Lehrerin uneins. Das Unterrichtsthema "Jungen und Mädchen" hält Wolfgang für nicht schulgerecht, nicht für eine Sache, derentwegen er in die Schule kommt. Seine Lehrerin dagegen macht erzieherische Gründe für ihre Themenwahl geltend: die männlichen Schüler sollen über ihr Verhalten Mädchen gegenüber nachdenken und es im Sinne der Lehrerin ändern.

6. Die jeweils tatsächlich vorfindbare pädagogische Beziehung, so läßt sich fürs erste verallgemeinern, ist also durch eine Reihe von außersubjektiven Faktoren mitbestimmt, vor allem vom Zweck der Institution und vom sozio-kulturellen Milieu, dem die Partner angehören. Sie ist insofern eine kollektive Gegebenheit. Aber sie hat auch eine individuelle Komponente, die sich im Rahmen dieser Vorgaben artikulieren kann und muß. In dieser persönlichen Version wird sie von den Schülern erlebt, die in der Regel die kollektiven Hintergründe von sich aus nicht kennen. Das Lehrer-Schüler-Verhältnis ist ebenso individuell wie das Arzt-Patienten-Verhältnis, mögen sie beide auch noch so starke außersubjektive Komponenten enthalten. Die beteiligten Menschen sind nie nur Repräsentanten von irgend etwas, vielmehr füllen sie ihre Aufgabe bzw. Rolle auf je subjektive Weise aus. Das wird auch in unserem Beispiel evident: Die Art und Weise, wie Hildburg Kagerer als Autorin ihre Erfahrungen beschreibt, würde nicht übereinstimmen mit den Formulierungen denkbarer anderer Autoren, die die gleiche Position vertreten. Und Wolfgang wird von der Autorin ebenfalls nicht als Typus, sondern als individuelle Person geschildert.

7. Zu dieser individuellen Version gehört gewiß auch die geschlechtliche Identität. Selbst wenn man die Erklärung Kagerers, die den Konflikt auf ein gegensätzliches männlich-weibliches Verständnis der Sache zuspitzt, für übertrieben hält, macht es nach aller Erfahrung einen Unterschied, ob die Beteiligten nun Männer oder Frauen bzw. Jungen oder Mädchen sind. Allerdings ist das geschlechtliche Selbstverständnis keineswegs nur ein individuelles, sondern beruht ebenfalls auf kollektiven und somit auch auf historischen Dimensionen. Die Autorin macht dies auch geltend, indem sie eine der historischen Frauenbewegung verbundene Position von weiblicher Identität vertritt, die sie im Lehrberuf allerdings unterdrückt sieht.
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Andererseits ist die pädagogische Beziehung in der modernen Pädagogik seit der Aufklärung zu einem Kernstück des beruflichen pädagogischen Selbstverständnisses geworden. Was immer an Zielen der Erziehung und Unterrichtung und an dafür geeignetem methodischen Repertoire erdacht werden mag - alles muß schließlich über diese Beziehung, also durch persönliche Vermittlung, transportiert werden. Immer geht es darum, daß Menschen unmittelbar auf andere Menschen einwirken, um zu erreichen, was sie sich vorgenommen haben. Dadurch unterscheidet sich die geplante Erziehung von der bloßen Sozialisation, die nicht primär über persönliche Vermittlung wirkt - obwohl das auch der Fall sein kann - sondern in erster Linie durch abstrakte, unpersönliche Einwirkungen, wie wir das etwa beim Fernsehen beobachten können. Das Nachdenken über die Art und Weise dieser eigentümlichen Beziehung zwischen Menschen ist also kein Randthema, sondern führt mitten in die Substanz des Pädagogischen. Wer diese Frage nicht überzeugend für sich klären kann, kann auch seinen Beruf nicht erfolgreich ausüben.
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Wir nähern uns unserem Thema, indem wir zunächst Modelle der pädagogischen Beziehung in den Blick nehmen, die seit der Zeit der Aufklärung formuliert wurden. Dies kann natürlich nur an ausgewählten Beispielen geschehen, die u.a. darauf zu überprüfen sind, welche Wirkungen sie möglicherweise bis heute für unser Bewußtsein gehabt haben. Dabei geht es um Autoren, die nicht nur theoretisch darüber nachgedacht, sondern auch eine ihren Vorstellungen entsprechende Erziehungswirklichkeit geschaffen haben: Pestalozzi in seinem Waisenhaus in Stans, Wichern im Rauhen Haus, Bosco im Turiner Oratorium, Makarenko in der Gorkij-Kolonie, Korczak im Warschauer Waisenhaus Dom Sierot. In allen diesen Fällen handelt es sich um sozialpädagogische Einrichtungen, in denen die Zöglinge rund um die Uhr betreut und pädagogisch geführt werden mußten. Abgesehen davon, daß diese Einrichtungen auf diese Weise einmal in einem inneren Zusammenhang dargestellt werden können - was allein schon einer Abhandlung würdig ist - , bieten sie uns als weitgehend geschlossene Erziehungsräume auch die Möglichkeit, die pädagogische Beziehung genauer zu studieren, als dies in einer Einrichtung wie der Schule möglich wäre, die die Zeit der Schüler ja nur teilweise beansprucht und deren Bedeutung von daher immer auch begrenzt ist.

Das letzte Projekt in dieser Reihe, Korczaks Waisenhaus Dom Sierot, leitet zum II. Teil über, der sich mit der reformpädagogischen Wende zu Beginn unseres Jahrhunderts befaßt. Diese pädagogische Phase ist neben manchem anderen auch gekennzeichnet durch eine nachhaltige Veränderung der pädagogischen Beziehung, weil das Kind in diesem Verhältnis einen neuen Stellenwert als Subjekt erhielt. Am radikalsten hat A. Neill in seiner Schule Summerhill diese Wende vollzogen, indem er jede von außen an das Kind herangetragene Erziehungseinwirkung ablehnte. In dieser Zeit entstand Herman Nohls Konzept des "pädagogischen Bezugs", das die traditionelle Phase mit der neuen reformpädagogischen zu verbinden trachtet und das zum ersten Mal eine Theorie dieses eigentümlichen menschlichen Verhältnisses zum Ausdruck bringt, die uns auch genauer interessieren wird.

Im dritten und letzten Teil schließlich geht es um die Frage, nach welchen Grundsätzen die pädagogische Beziehung heute gestaltet werden kann, wenn man einerseits die historischen Erfahrungen kritisch aufnimmt, andererseits aber auch den modernen gesellschaftlichen Bedingungen der Demokratisierung, Individualisierung und Pluralisierung und den daraus zu ziehenden Konsequenzen für ein professionelles pädagogisches Selbstverständnis Rechnung tragen will.