Studieren ist mehr als Lernen

 
Eine Streitschrift zur Bologna-Reform

Göttingen 2020   (Independently published)

© Hermann Giesecke

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 Vorwort 

Wie kann man Studierenden - insbesondere Studienanfängern – am besten die wichtigsten Aspekte des Studierens erklären - also in möglichst einfachen Worten und ohne sie mit der Vollständigkeit aller denkbaren Gesichtspunkte dabei zu erschlagen? Diese Frage hat mich von Beginn meiner Hochschul-lehrertätigkeit an (1967-1997) beschäftigt. Zweimal habe ich ein Ergebnis meiner praktischen Erfahrungen und Überlegungen veröffentlicht: Anleitung zum päda- gogischen Studium  (München 1974) und Das Pädagogikstudium. Orientierung für die ersten Semester (Stuttgart 2001). Zwischen diesen beiden Erscheinungsjahren ist viel geschehen. Vor allem hat der PC das Studieren revolutioniert. Schon Ende der Neunzigerjahre gab es ziemlich perfekte Schreibprogramme, die viele wissenschaftliche Einzeltätigkeiten etwa des Schreibens, Scannens und Kopierens enorm erleichtert haben.

Die Neuauflage von 2001 war jedoch schon bei ihrem Erscheinen insofern überholt, als inzwischeBetti­na Effnern die europaweit angelegte Hochschulreform, der so genannte Bologna-Prozess, in Bewegung gesetzt worden war. Er revolutionierte die Universität dort, wo er sich durchsetzen konnte, von Grund auf. Nun studiert man keine Fächer mehr, sondern an angeblich künftigen beruflichen Bedürfnissen angelehnte spezielle und vergleichsweise begrenzte Programme, diese aber mit einem hohen quantitativen Aufwand. Die Idee des Studierens, also der selbständigen Einarbeitung in sachliche Zusammenhänge, blieb dabei weit gehend auf der Strecke. Auf diesem  Hintergrund ist eine Einführung in das selbständige Studieren in wenigen Jahrzehnten vom Selbst-verständlichen zum nostalgischen Rückblick mutiert - und nur noch als Streitschrift zu formulieren. Deshalb soll in diesem Buch noch einmal daran erinnert werden, was Studieren vom bloßen Lernen unterscheidet. Was bedeutet es für die Aufklärung der Sachverhalte einerseits und für die dadurch ermöglichte Aufklärung des eigenen Denkens und Bewusstseins -  also altmodisch gesprochen: für die je persönliche Bildung der Persönlichkeit - andererseits? Es hat nicht einmal den Anschein, dass derartige Sinnfragen in den reformierten Studiengängen noch eine Rolle spielen.

Angeboten wird im Folgenden also ein Programm sinnvollen Studierens, an dem sich das real existierende Studienangebot der "Kompetenzorientierung" vergleichend messen lässt. Vielleicht ermöglicht dieser Vergleich, den tatsächlichen Freiheitsspielraum, den das Studium noch hat, sinnvoll zu nutzen oder ihn durch Unterstützung hochschulpolitischer Maßnahmen wieder zurück zu gewinnen.

Dabei begrenzt sich die Erörterung auf die so genannten Geisteswissenschaften, auch Kulturwissenschaften genannt. Das sind solche, die sich mit von Menschen produzierten kulturellen Produkten wie Texte, Töne und Bilder befassen - also mit dem, was man umgangssprachlich als Kultur bezeichnet. Möglicherweise müsste man andere Fächer wie etwa die Naturwissenschaften unter anderen Maßstäben betrachten.

Mit dem Buch verfolge ich auch ein hochschulpolitisches Ziel: Ich plädiere für die Wiedereinrichtung der klassischen geisteswissenschaftlichen Fachstudiengänge wie etwa des Magisters oder auch Diploms vom ersten Studientag an - also grundständig ohne die in dem neuen Studiensystem geforderte vorherige Ableistung eines Bachelorstudiums. Hier würden wieder Fächer studiert - ohne Legitimation durch von außen kommende inhaltliche Festlegungen und Beschränkungen, wie sie die Kompetenzorientierungen erzwingen sollen. Warum sollte der viel beschworene Wettbewerb, der den Universitäten im Kampf um Forschungsmittel ("Drittmittel") ohnehin aufgedrängt wurde, nicht auch in diesem Falle eine Rolle spielen, nämlich als Alternative zu den weit gehend monopolisierten Bachelor- und Masterstudiengängen?

Für die Kapitel 4-9, in denen es um die Beschreibung eines freien Studierens geht, greife ich teilweise auf meine oben genannten früheren Arbeiten zurück, ohne diese Nutzung als Selbstzitate kenntlich zu machen.

Für die kritische Durchsicht des Manuskripts danke ich meiner Frau Martina.

Hermann Giesecke, Frühjahr 2020

Einleitung (Auszug)

Die meisten gegenwärtig gültigen Studiengänge an den Universitäten in Deutschland - gerade auch in den geisteswissenschaftlichen Fächern wie Philosophie, Geschichte oder Erziehungswissenschaft - beruhen auf Entscheidungen im Rahmen des so genannten Bologna-Prozesses, die seit Ende des vergangenen Jahrhunderts die Studienlandschaft an den Universitäten europaweit neu zu ordnen versuchen. Die damit verbundenen Veränderungen überschreiten die vorher üblichen Reformen. Diese beschränkten sich darauf, jeweils ein paar Stellschrauben neu zu justieren, aber sie tasteten die Traditionen und die Substanz der Institution Universität nicht an. Im Vergleich dazu handelt es sich beim Bologna-Prozess um eine Revolution, die als solche offenbar noch gar nicht öffentlich wahrgenommen wird. Die deutsche Universität wurde gewissermaßen neu erfunden, indem ihr fremde, vor allem auf anglo-amerikanischen Vorbildern beruhende, Systeme und Konzepte übergestülpt wurden.

Insbesondere folgende Veränderungen spielen dabei eine herausragende Rolle:

1. Die Universität wird nun als Wirtschaftsbetrieb verstanden, der mit anderen Universitäten oder wissenschaftlichen Einrichtungen zumindest in Europa, tendenziell aber weltweit in einem Wettbewerb steht - um zahlungskräftige Studenten, um Forschungsmittel und um die besten oder sich am besten präsentierenden Professorinnen und Professoren. Diese ökonomische Neudefinition der Universität hat erhebliche Folgen für deren innere Organisation und auch für deren Forschungsspielräume sowie für das Lehrangebot.

Die Universität als Wirtschaftsbetrieb ruft fast automatisch die übliche Betriebswirtschaft mit ihrem eigentümlichen Jargon auf den Plan. Auf einmal geht es auch hier um Management, Produktgestaltung, PR-Maßnahmen, Erfolgskontrolle und Qualitätssicherung.

2. Die  Studiengänge gehen nicht mehr von den Fächern aus - man studiert also nicht mehr Philosophie oder Geschichte - vielmehr dienen die Fächer nur noch als Materiallieferer für solche Studienziele, die - angeblich - am künftigen Bedarf des Arbeitsmarktes orientiert sind. Die Fächer sollen darauf bezogene "Kompetenzen" bedienen. Das führt jedoch auf Dauer zu einer Entprofessionalisierung der Professoren, weil diese für die Vertretung eines bestimmten Fachgebietes berufen worden sind, nicht für die Bedienung politisch gewollter Studienziele. Zudem führt die Ökonomisierung der akademischen Lehre in Verbindung mit deren Entfachlichung faktisch zu einer Ökonomisierung der Studienthemen - ihre grundlegende Orientierung am künftigen Arbeitsmarkt ist aus gegenwärtigen Erfahrungen abgeleitet und lässt sich nicht von allgemeiner Marktkonformität klar trennen. Wo bleibt auf diesem Hintergrund die Suche nach Wahrheit, an der sich Wissenschaft traditionell eigentlich orientieren soll?

3. Tendenziell  alle Studiengänge müssen unter diesen Gesichtspunkten eines künftigen Arbeitsmarktes von außeruniversitären und auch mit Vertretern der Wirtschaft besetzten, privatwirtschaftlich organisierten Akkreditie-rungskommissionen genehmigt werden, was die Freiheit der akademischen Lehre grundsätzlich beseitigt oder zumindest einschränkt. Warum diese Freiheit - für Professoren wie auch für die Studierenden - wichtig ist, wird im folgenden unter verschiedenen Gesichtspunkten zu einem zentralen Thema werden.

4. Organisatorisch ist jeder Studiengang in zwei Stufen aufgeteilt: die Bachelorphase einerseits und die Masterphase oder Promotionsphase andererseits. Das bedeutet, das auch diejenigen Studierenden, die einen wissenschaftlichen Beruf anstreben, erst die Bachelorphase erfolgreich absolvieren müssen. Danach wird ein Weiterstudium genehmigt oder auch nicht.

5. Inhaltlich beruhen die Studiengänge auf so genannten Modulen, deren Themen und Inhalte semesterweise mehr oder weniger detailliert vorgeschrieben sind und die am Ende eines Semesters auf der Basis des vorher Gelehrten geprüft werden und damit 'abgehakt' sind. Der enge zeitliche Zusammenhang von Lehre während des Semesters und Prüfung an dessen Abschluss verändert die Beziehung zwischen Professoren und Studierenden erheblich.

6. Obwohl es allein für die Bachelorstufe inzwischen etwa 11.000 verschiedene Studiengänge gibt - selbstverständlich nicht nur im Rahmen der Geisteswissenschaften – kann man von einer Tendenz zur Monopolisierung sprechen, insofern allen diesen Studiengängen ein identisches Muster zu Grunde liegt, das den alten Studiengängen überschrieben und den neuen vorgeschrieben wird.

7. Für die Teilnahme an einem Bachelorstudiengang müssen Studenten sich bewerben, ist er erfolgreich beendet, muss etwa für einen daran anschließenden Masterabschluss eine erneute Bewerbung vorgelegt werden, die keineswegs automatisch bewilligt wird. Diese straffe Organisation kann jederzeit zur Verwaltung von Studiengebühren eingesetzt werden, die zum Geschäftsmodell der Universität als Wirtschaftsbetrieb eigentlich gehören, zunächst auch erhoben, aber infolge des Widerstands der Studierenden einstweilen auf Eis gelegt wurden.

Wie radikal die neue Ordnung ist, wird vielleicht durch einen kurzen Vergleich mit der alten Universität deutlich. Dieser Vergleich erfolgt nicht aus nostalgischer Verklärung einer so genannten 'guten alten Zeit', sondern um zu belegen, dass auch unter den Bedingungen einer Überfüllung der Universität das freie Studieren möglich und erfolgreich sein konnte,
 - wenn die Studierenden fähig und willig  sind, ihr Studium selbst in die Hand zu nehmen;
 - wenn die Studierenden solidarisch miteinander umgehen und auf diese Weise etwa jüngeren Semestern diejenigen Informationen zugänglich machen, die sonst der Sprechstunden der Professoren bedürften;
- - wenn demnach die Professoren sich während des Semesters weit gehend auf ihre Lehre konzentrieren können.

Die traditionelle Universität, wie ich sie als Student in Münster von 1954 bis 1960 und als wissenschaftlicher Assistent in Kiel von 1963 bis 1967 erfahren habe, war auf der Grundlage verschiedener Fächer organisiert, deren Bezeichnungen im allgemeinen "Seminar für ..." oder "Institut für ...".  lauteten. Selbst die pädagogische Hochschule in Göttingen, an der ich 30 Jahre lang als Hochschullehrer tätig war, war zwar nicht offiziell, aber faktisch ebenfalls nach Fächern gegliedert. (Offiziell wurden die Fächer erst institutionalisiert, als die Pädagogische Hochschule Teil der Universität wurde). Fächergruppen, die sich inhaltlich nahe stehen, waren an der Universität in Fakultäten -  manchmal auch Fachbereiche genannt - zusammengefasst. An dieser Organisationsstruktur hat sich im Prinzip bis heute nichts geändert. Die aktuellen Veränderungen beziehen sich auf die inhaltlichen Vorgaben, die diesen Fächern nun unter dem Leitmotiv der Arbeitsmarktorientierung und der daraus abgeleiteten Kompetenzorientierung gemacht werden. Die zentrale Mitte der alten Universität waren also Professoren - sehr viel weniger leider noch Professorinnen - um deren Forschung und Lehre herum sie organisiert war. Forschung und Lehre waren also ihr zentraler institutioneller Zweck. Indem sie diesem Prinzip treu blieb, leistete sie auch der Gesellschaft außerhalb ihrer Mauern einen spezifischen Dienst, der von niemandem sonst geleistet werden konnte - so die damit verbundene Selbst- und Fremdeinschätzung.

Die Erziehungswissenschaft und Pädagogik gehörte und gehört in der Regel zur Philosophischen Fakultät, wie die Geschichtswissenschaft, die Altphilologie, die Philosophie, die Romanistik, Anglistik - um nur einige Beispiele zu nennen. Innerhalb der als Institute oder Seminare geordneten Fächer waren Professoren tätig, die einen bestimmten thematischen Bereich des Faches in Forschung und Lehre vertreten sollten. "Allgemeine Pädagogik", "Schulpädagogik", "Medienpädagogik", "Sozialpädagogik" "Erwachsenenbildung" können zum Beispiel solche Bezeichnungen lauten, die in der Ernennungsurkunde des je nach Bundesland zuständigen Ministers ausdrücklich genannt sind. Auf diese Weise, nämlich durch Vermehrung der fachlichen Schwerpunkte, sollten die Lehrangebote des Faches möglichst differenziert erfolgen. Die akademische Lehre - das ist das entscheidende - folgte früher im wesentlichen der inneren Logik des Fachverständnisses, wie es die jeweiligen Professoren des Faches selbst verstanden. Nach diesem fachlichen Selbstverständnis, über das die Professoren allein zu befinden hatten, richtete sich also auch ihre Lehre. Die im Grundgesetz, Art.5 Abs. 3 verbürgte "Freiheit der Wissenschaft"  ("Forschung und Lehre sind frei") ergab sich daraus. Wer studieren und einen akademischen Abschluss erlangen wollte, hatte diese akademischen Regeln zu befolgen. Man konnte im Prinzip Schwerpunktthemen des Faches studieren, welche man wollte, auch weit über das tatsächliche Lehrangebot hinaus. Dieses Angebot war auf dem Hintergrund der akademischen Lehrfreiheit sowohl bestimmt als auch begrenzt von Themen und Stoffen, welche die Professorenschaft des jeweiligen Faches für interessant und wichtig hielt. Da die Schwerpunkte der Lehre in ein und demselben Fach je nach Standort der jeweiligen Universität unterschiedlich eben nach den jeweiligen persönlichen Kapazitäten gestaltet waren, machte es Sinn, eine bestimmte Universität auszusuchen, um dort bei einem bestimmten Professor ein bestimmtes Fach studieren zu können, oder auch zeitweilig deswegen für ein oder zwei Semester an eine andere Universität zu wechseln.

Diese Konstruktion hatte lange Zeit und auch noch nach dem Zweiten Weltkrieg zur Folge, dass es in den in der Philosophischen Fakultät zusammengefassten Geisteswissenschaften nur einen Abschluss gab: die Promotion. Eine Ausnahme machte das Lehramtsstudium für Gymnasien, aber auch in diesem Falle hatte sich das Studium nach den Fächern der Universität zu richten. Als ich mein Studium 1954 begann, konnte ich nur zwischen diesen beiden Abschlüssen wählen - ich wählte aus praktischen Gründen das Staatsexamen für den Gymnasiallehrerberuf.

Um das Jahr 1964 - zeitlich unterschiedlich in den einzelnen dafür zuständigen Bundesländern - wurde als weitere Möglichkeit eines universitätseigenen Studienabschlusses der "Magister" eingeführt. Er befand sich ungefähr auf dem Anspruchsniveau der Promotion - jedoch ohne die Notwendigkeit einer Dissertation. Da eine Dissertation immer auch den Nachweis eines wissenschaftlichen Fortschritts über den bereits vorhandenen Forschungsstand hinaus erbringen sollte, wurde es immer schwieriger, dafür geeignete Themen vor allem für solche Absolventen zu finden, die beruflich gar nicht bei der Wissenschaft bleiben wollten, sondern außeruniversitäre Berufsfelder vorzogen. Bei allen anderen Prüfungsarbeiten ist dieser Fortschrittsbeweis nicht notwendiger Bestandteil der Beurteilung, vielmehr geht es dabei nur um den Nachweis, dass der Prüfling in der Lage ist, ein Thema nach wissenschaftlichen Methoden und Maßstäben zu recherchieren und zu bearbeiten.

Die eben beschriebene Freiheit der Forschung und Lehre galt also nicht nur für die Professoren, sondern sinngemäß auch für die Studierenden. Sie mussten, da sie unmöglich das ganze Fach in acht Semestern vollständig studieren konnten, Schwerpunkte setzen, die grundsätzlich auch bei einer Prüfung akzeptiert wurden. Das Prüfungswissen musste andererseits keineswegs identisch sein mit dem Lehrangebot. Das System des akademischen Lehrens und Lernens war also sehr personalisiert und individualisiert.

Nur diese Individualisierung des Lehrens und Studierens ermöglichte, die große und sich immer weiter vergrößernde Zahl der Studierenden an der alten Universität - also den viel zitierten "Massenbetrieb" - in halbwegs produktive Bahnen zu lenken. Seminare, die eigentlich nicht wesentlich mehr Teilnehmer haben sollten, als die vortragenden Referenten und solche Studenten, die in anderer Weise mitarbeiten konnten und wollten, waren mit manchmal weit über 100 Studierenden überfüllt. Jeder Versuch einer Reglementierung des Studierens etwa im Sinne einer Studienordnung hätte damals einen organisatorischen Zusammenbruch bewirkt. Anders gesagt: Die Individualisierung - also die weitgehende Studierfreiheit innerhalb der gewählten Fächer - ersparte dem Staat erhebliche Kosten. Die Kosten sind erst in die Höhe getrieben worden, als man daran ging, aus Prestigegründen eine pädagogisierende Hochschulpolitik ins Werk zu setzen, die auch denen einen Universitätsabschluss gewähren sollte, die dazu trotz Abitur im Grunde weder interessiert noch geeignet waren. Diese Tendenz radikalisierte sich noch mit der Bologna-Reform, weil sie ja nicht zuletzt mit dem Versprechen einer besonderen beruflichen Qualifizierung begründet worden ist. Allerdings hatte diese alte Lehr- und Studienstruktur einen hohen Preis, sie beruhte nämlich auf einer erheblichen Selbstausbeutung der Professoren, deren Zahl ja nicht einfach schnell erhöht werden konnte - so wenig wie die Zahl der benötigten Lehrer gegenwärtig.

Die konsequente Fachorientierung, wie sie an der alten Universität üblich war, ist immer wieder kritisiert worden. Unter anderem sei sie lebensfremd, das wirkliche Leben sei nicht nach Fächern gegliedert, sondern – ja, wonach eigentlich sonst?  An dieser Stelle nur soviel dazu:

Die Fächer beanspruchen weder in der Schule noch in der Universität ein Abbild der gesellschaftlichen und natürlichen Wirklichkeit zu sein. Zudem sind sie historisch entstanden und immer wieder neu definiert und geordnet worden. Aber sie sind die einzige Möglichkeit, das wissenschaftliche Wissen zu ordnen und kompetente Personen zu legitimieren, die dies tun und das, was sie selbst lehren, vor anderen gleichermaßen qualifizierten Personen geistig zu verantworten vermögen. Nur in diesem Rahmen ihres Faches haben Professorinnen und Professoren ein berufliches Privileg - das jedoch zugleich auch durch eben dieses Prinzip der Fachlichkeit begrenzt wird. Was Professoren außerhalb ihres Faches zum Beispiel im allgemeinen öffentlichen politischen Diskurs äußern, mag, wenn es dabei um ihr Fach geht, besonders kenntnisreich sein, aber sie sind in dieser Rolle nicht mehr durch ihr akademisches Privileg der Lehrfreiheit geschützt, sondern wie alle anderen Bürger durch das Grundrecht der Meinungsfreiheit.

An diesem Beispiel wird vielleicht deutlich, wie wichtig die berufliche Fachorientierung sowohl für die Lehrenden selbst wie auch für die Öffentlichkeit ist. Nur auf dem Boden der Fachbezogenheit und des dadurch ermöglichten intellektuellen Standards ist eine Qualitätssicherung der akademischen Forschung und Lehre möglich. Andere Maßstäbe, wie etwa die Orientierung an vorgegebenen angeblich besonders arbeitsmarktfähigen "Kompetenzen", wie sie die Bologna-Reform durchsetzt, öffnen stattdessen Tür und Tor für alle möglichen Interessenten und deren Ideologien im Sinn einer interessenbedingten Rechtfertigung. Für diese Kompetenzorientierung ist die fachwissenschaftliche Substanz nicht mehr von Bedeutung. Gebraucht wird sie nun vor allem als eine Art von universitärem Gütesiegel, tatsächlich aber 'abgemolken' für Interessen, die für sich genommen gesellschaftlich wichtig sein mögen, aber nicht unbedingt an Aufklärung durch Wissenschaft interessiert sind. Die neuen Studiengänge verursachen also ob gewollt oder nicht eine Entprofessionalisierung der Professoren. Die Abschaffung oder auch nur die Relativierung des Fachprinzips öffnet die Tür für im Prinzip jede denkbare politische oder ideologische Interessendurchsetzung, wenn und soweit Macht dafür vorhanden ist. Dagegen gibt es, wie inzwischen deutlich zu erkennen ist, keine nur auf Argumentationen beruhende Gegenwehr mehr. Es handelt sich um einen Kulturkampf, der als solcher auch wahrgenommen und geführt werden muss. Deshalb wird am Schluss des ersten Kapitels die Frage gestellt und zu beantworten versucht, wie sich die neu etablierte innerbetriebliche und von außen gestützte Macht in der Universität durchsetzen und verfestigen konnte.

Eine kritische Auseinandersetzung mit dem Programm der neuen Universität wird also in Kapitel 1 erfolgen. Deshalb an dieser Stelle nur einige Hinweise. 

Die Durchsetzung der neuen Studienstruktur war mit vielen Versprechungen zur Verbesserung der Studiensituation verbunden, die bisher kaum eingelöst werden konnten. So ist der Wechsel des Studienortes innerhalb Europas keineswegs erleichtert worden - abgesehen von der Frage, warum Studierende noch den für sie kostspieligen Wechsel an einen anderen europäischen Studienort vornehmen sollen, wenn dort unter der Flagge eines bestimmten Bachelorstudiengangs zumindest tendenziell das gleiche Pensum gelehrt und gelernt werden soll.

Auch die Zahl der Studienabbrecher ist nicht wesentlich gesunken. In einer Untersuchung aus dem Jahr 2019 heißt es:

"29 Prozent aller Bachelorstudierenden brechen ihr Studium vorzeitig ab. Das hat eine Studie des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) ergeben. An Universitäten ist die Abbruchquote mit 32 Prozent sogar noch etwas höher als an Fachhochschulen, an denen 27 Prozent der Studierenden ihr Studium vorzeitig beenden. Die meisten von ihnen brechen nach dem ersten oder zweiten Semester ab, knapp die Hälfte. Im Durchschnitt brechen Studierende nach 3,8 Semestern ab. Keiner von den Studienteilnehmenden begann danach ein neues Studium." 

Die steigende Zahl der Studiengänge und damit auch der Studienabschlüsse kann also von der Sache her, so wie sie von den Reformern verstanden wird, kaum begrenzt werden. Das diesem Programm zu Grunde liegende Konzept der "Kompetenzorientierung" soll die spätere berufliche Anpassung nicht nur bewirken, sondern auch über Jahre hinweg als Maßstab für die Strukturierung des Studiums vorwegnehmen. Man glaubt, daraus ein realistisches, nämlich eine bestimmte Berufsqualifizierung garantierendes Studienprogramm ableiten zu können. Tatsächlich jedoch ergibt sich aus der KompetenzorientierunKarl-Otto Edel: Bologna und die Folgen Anmerkungen zum Bologna-Prozess und seiner Instrumentalisierung. Halle 2005 = http://ids.hof.uni-halle.de/documents/t1227.pdfg keine zwingende Begrenzung und damit auch keine Festlegung dessen, was tatsächlich studiert werden soll. Jede auf dieser Basis beschlossene Begrenzung der Studieninhalte ist bei genauerer Betrachtung also willkürlich. Mit anderen Worten: Es gibt keine vernünftige Zuordnung von Studieninhalten einerseits zu den davon erwarteten Kompetenzen andererseits.  Wer so etwas verspricht, täuscht sein Publikum. Noch einmal anders formuliert: Trotz aller Beschwörungen von Standardisierung sind Kompetenzen praktisch nicht lehrbar - nicht in der Schule und erst recht nicht unter wissenschaftsdidaktischen Ansprüchen an der Universität. Davon handelt das zweite und dritte Kapitel, das der Frage nachgeht, ob und gegebenenfalls wie sich die Lücke zwischen dem Lernort Universität einerseits und dem späteren beruflichen Handlungsort andererseits didaktisch schließen lässt.

Der Vorwurf der Willkür der kompetenzorientierten Studienprogramme lässt sich auf den ersten Blick allerdings auch gegen die frühere Organisation des Studierens erheben, wie sie vor den Bologna-Reformen gegolten hat. Das wurde allerdings nie bestritten, weil niemand, auch nicht aus den Reihen der Professoren, von sich hätte sagen können, dass er das ganze Fach in allen seinen Einzelheiten beherrscht, zumal ständig neue Veröffentlichungen dazukommen, die ja nicht alle sofort von jedem gelesen werden können. Die Entscheidung, was nun im Rahmen eines bestimmten Faches studiert werden konnte und was nicht, wurde früher einerseits begrenzt durch das Lehrangebot der Professoren, anderKarl-Otto Edel: Bologna und die Folgen Anmerkungen zum Bologna-Prozess und seiner Instrumentalisierung. Halle 2005 = http://ids.hof.uni-halle.de/documents/t1227.pdferseits durch die Selbstbestimmung der Studierenden, die im Verlauf des Studiums ihre persönliche Version der Sache für sich entdecken, sich aneignen und damit auch nach entsprechenden Absprachen mit den Prüfern über das, was sie tatsächlich studiert hatten, in die Prüfungen gehen konnten. Nach der Reform haben nun weder die Professoren noch die Studierenden die Freiheit, persönliche Variationen des Lehrens und Lernens zur Geltung zu bringen. Die inhaltlich verbindlichen "Module" gelten für beide Seiten. Für die Studenten sind damit gewissermaßen Lernverbote für das ausgesprochen, was in diesen zum Lernen vorgeschriebenen Modulen nicht enthalten ist - und für die Professoren entsprechende Lehrverbote insofern Ihnen die vorgeschriebenen Module entsprechende Grenzen der Lehre auferlegen.

Die mit sachlicher Vernunft nicht zu begrenzende Menge der durch die Reform produzierten und zugelassenen Studiengänge lässt noch eine weitere Folge erkennen: Marktgerecht zu Ende gedacht können demnach die neuen Studiengänge auch bei fehlender Nachfrage wieder geschlossen werden - wie gewonnen, so zerronnen. Wer marktgerecht produzieren will, muss seine Produkte auch zurückziehen oder aufgeben können, wenn der Markt sie nicht mehr braucht. Insofern beruhen die neuen Studiengänge nicht auf einer stabilen wissenschaftlichen und erst recht auf keiner dauerhaften politischen Grundlage. Sie werden über kurz oder lang zu einer Wegwerfware.

Nicht alle früheren Fachgebiete bzw. Fakultäten haben sich übrigens der Umformatierung zum Bachelor und Master unterworfen, die Rechtswissenschaft und die Medizin haben sich diesem Ansinnen von Anfang an verweigert. Geschlossener Widerstand gegen die neuen Vorschriften kann also durchaus erfolgreich sein. 

Der bisherige Umgang mit Studienordnungen wirft die Frage auf, ob sie unter den Maßstäben des Studierens - nicht des bloßen Lernens - wirklich nötig sind. Zu meiner Studienzeit gab es sie nicht, es gab nur verschiedene Abschlussprüfungen und entsprechende Prüfungsordnungen (Magister, Lehramt an Gymnasien, Promotion). Von den Fächern, in denen man geprüft werden wollte, hatte man ferner einige wenige Vorschriften etwa über Übungen zu beachten, die man regelmäßig besucht haben musste, um an einer Seminarveranstaltung teilnehmen zu dürfen. Nur im Rahmen eines solchen Seminars – nicht zum Beispiel für den Besuch einer Vorlesung – gab es für ein gelungenes Referat (schriftlich oder mündlich) "Scheine", die man in festgelegter Zahl bei der Anmeldung zur Prüfung vorzulegen hatte.

Studienordnungen wurden übrigens nicht in erster Linie eingeführt, um den Studierenden ein sinnvolles Studieren zu ermöglichen - obwohl dies stets als Legitimierung für die damit verbundene Bürokratisierung behauptet wird. Auch den Bachelorstudiengängen kann man kaum einen besonders philanthropischen Umgang mit Studierenden vorwerfen. Hier haben sie nun den Status von Marktteilnehmern, die Professoren entsprechend den von Arbeitgebern. 

Wer an die Universität geht und Geisteswissenschaften studieren will, dafür also motiviert ist, braucht keine Studienordnungen, falls die Fächer selbst einige wenige grundlegende Informationen oder auch Vorschriften insbesondere für den Beginn des Studiums zur Verfügung stellen. Warum sollten sich solche Regelungen nicht wie früher von Universität zu Universität unterscheiden? Wenn man jemanden dagegen erst zum Studieren motivieren muss, als müsse er damit anderen einen Gefallen erweisen, sollte vielleicht bedacht werden, dass Studieren immer noch ein Privileg ist, das überwiegend von denen bezahlt wird, die nicht studieren. Warum sollte man also einem erwachsenen Menschen etwa mithilfe motivierender didaktischer Kunststücke einreden, sein Privileg bitte auch wahrzunehmen? Niemand wird gezwungen, ein Universitätsstudium aufzunehmen.

Studienordnungen wurden in erster Linie aus Verwaltungsgründen festgelegt, um zum Beispiel das nötige Lehrangebot so zu quantifizieren, dass die Zahl der Lehrenden und vor allem die Besetzung von freigewordenen oder neu eingerichteten Stellen überzeugend zu begründen war. Allerdings hätten derartige Berechnungen auch ohne eine beigefügte Studienordnung erfolgen können. Dafür musste man nur wissen, wie viele Lehrende für wie viele Studierende zur Verfügung standen oder in Zukunft stehen sollten und an wie vielen Semesterwochenstunden die Studierenden eines bestimmten Faches an Seminaren teilnehmen sollten (die Vorlesungen zählten im allgemeinen dabei nicht, weil sie sowieso stattfanden – egal wie viele Studenten sie besuchten und weil für Ihren Besuch keine Scheine zu erhKarl-Otto Edel: Bologna und die Folgen Anmerkungen zum Bologna-Prozess und seiner Instrumentalisierung. Halle 2005 = http://ids.hof.uni-halle.de/documents/t1227.pdfalten waren). Die Idee, jedenfalls in den Geisteswissenschaften überhaupt Studienordnungen zu erlassen, war der eigentliche Sündenfall.  Waren die ersten Studienordnungen zum Beispiel für das Diplomstudium noch offen als Stichwortensemble formuliert, gerieten sie in den Bachelorstudiengängen zum bürokratischen Monster. Mit anderen Worten: Die besten Studienordnungen sind die, die gar nicht nötig sind. Studienregelungen sollten von den Fächern ausgehen, aber die Fächer sind ja nur noch von untergeordneter Bedeutung, an ihre Stelle ist eine anonymisierte Autorität außerhalb der Hochschule getreten. Was das für die Studierenden bedeutet, kann man unter dem Titel "Lernen statt Studieren"  zusammenfassen.

Der leitende Gesichtspunkt der möglichst effektiven künftigen Verwertbarkeit auf dem Arbeitsmarkt stiftet jedoch in Wahrheit keinen irgendwie begründbaren logischen oder sonst wie sinnvollen Zusammenhang der zu studierenden Themen und Stoffe. Sinnfragen sind wegen der überragenden Bedeutung jeweils subjektiver Faktoren nicht in Zahlen zu fassen und zu vermessen und finden sich schon deshalb nicht in den neuen Studienprogrammen.

Nach der Kritik an dem neuen Studiensystem soll 'das Positive' folgen:  Eine knappe Skizzierung dessen, was man 'freies Studieren' nennen könnte.

In den Kapiteln 4-5 geht es um grundlegende Überlegungen darüber, was man als Studieren geisteswissenschaftlicher Fächer bezeichnen kann und inwieweit es über das bloße Lernen hinausgeht. Was heißt überhaupt Studieren (Kap. 4)? Welche Bedeutung haben in diesem Zusammenhang die Lehrveranstaltungen, zum Beispiel die Vorlesungen (Kap. 5)?

Die Lehrveranstaltungen (Kap. 5) haben im traditionellen selbständigen geisteswissenschaftlichen Studium eine andere Bedeutung, als sie im Rahmen der Bachelorstudiengänge erhalten haben. Das gilt insbesondere für die Funktion der Vorlesung.

Danach geht es in diesem Buch vor allem um praktische Fragen: wie man seine Studienplanung (Kap. 6), und seine wissenschaftliche Arbeit (Kap. 7) am besten organisiert, welche Studienleistungen möglichst erfolgreich und effektiv erbracht werden können (Kap. 8). Das 9. Kapitel fasst die für die Abfassung einer schriftlichen Arbeit wichtigsten formalen Anforderungen zusammen und Kapitel 10 gibt Hinweise für eine sinnvolle Vorbereitung auf Prüfungen. Nicht alle, aber viele dieser Hinweise sind nur zweckmäßig und sinnvoll im Rahmen eines freien geisteswissenschaftlichen Studierens, für das ich mit diesem Buch nachdrücklich plädiere. Für die Nutzung der Bachelorstudiengänge kann ich nur raten: Befolgen Sie die örtlichen Anweisungen! Aber prüfen Sie auch, was diese Studiengänge Ihnen wirklich beibringen. Mehr Freiheiten können Sie vielleicht über Ihre Studentenvertretung erreichen.

Das Schlusskapitel (Kap. 11) versucht,  "Ausblicke" für die weitere Entwicklung der neuen Universität und vor allem der Geisteswissenschaften in ihr anzudeuten und von daher Mindestforderungen für eine positive Veränderung der gegenwärtigen Situation zu erheben: vor allem die Beendigung der außeruniversitären Akkreditierung und im Wettbewerb zu den Bachelorstudiengängen die Reanimierung des fachorientierten Studiums vom ersten Semester an.

Ich möchte im folgenden diejenigen, die die Umstellung aller Studiengänge auf das Bachelor/Master - Format für richtig halten, die "Bachelor-Fraktion" nennen - ohne Unterscheidung der dafür maßgeblichen Gründe und Motive. Diese Bezeichnung ist nicht von vornherein negativ gemeint, sie vereinfacht auch nicht die Argumentation, wohl aber deren schriftliche Präsentation. Allerdings weist sie schon darauf hin, dass es sich bei den Liebhabern der von ihr für modern gehaltenen Studiengänge um eine Fraktion handelt, die einstweilen zumindest in den Geisteswissenschaften vermutlich nicht die Mehrheit des Lehrpersonals repräsentiert, wohl aber eine dem entsprechende Macht ausübt. 

Ich beschränke meine Argumentation, auch wenn ich das nicht ständig ausdrücklich wiederhole, auf die Geisteswissenschaften im Allgemeinen und auf die Erziehungswissenschaft oder Pädagogik im besonderen, weil ich mich nur für diesen wissenschaftlichen Bereich kompetent fühle und mich auf praktische Erfahrungen als Student und Hochschullehrer stützen kann. Welche Chancen und Grenzen die neuen Bachelorstudiengänge etwa im Rahmen der Naturwissenschaften haben und in welcher Weise und in welchem Maße die in diesem Buch zu entwickelnden Vorstellungen über das Studieren dorthin übertragbar sind, kann ich von meiner Kenntnis aus nicht erörtern.

11. Ausblicke

"Die  Art  der  Umsetzung  des  Bologna-Prozesses  in  Deutschland,  das  Gerede  vom  'Entrümpeln' der Curricula und deren 'Modernisierung', die Unfähigkeit der Politiker, auf Gegenargumente sinnvoll zu reagieren, wenn sie überhaupt reagieren, Entwicklungen und Erfahrungen  aus  dem  Ausland  nicht  zur  Kenntnis  zu  nehmen  und  den  Strukturänderungsprozess  mit  missionarisch-jakobinischem Eifer voranzutreiben, zeigt, dass es sich bei der Realisierung des Bologna-Prozesses um die Durchsetzung eines Glaubensbekenntnisses handelt, und nicht um ein Handeln nach bestem Wissen bei Abwägung von bedenkenswerten Argumenten."
(Karl-Otto Edel: Bologna und die Folgen Anmerkungen zum Bologna-Prozess und seiner Instrumentalisierung. Halle 2005 = http://ids.hof.uni-halle.de/documents/t1227.pdf)

 Dieses Resümee zieht Karl-Otto Edel, Professor der Ingenieurwissenschaften, bereits im Jahre 2005.

Von den Geisteswissenschaften her betrachtet kann man diese Beurteilung nach Durchsicht des dafür vorliegenden Materials nur unterstreichen. Aber inzwischen ist klar: es geht um mehr als nur politisches Versagen. Vielmehr handelt es sich hier um einen Kulturkampf. Zwei unterschiedliche Vorstellungen über Wesen und Aufgaben der Universität prallen aufeinander, die grundsätzlich schwer miteinander kompatibel sind. Diesen politisch-ideologischen Hintergrund muss man sich klarmachen, er reicht weit über eine normale von Zeit zu Zeit erforderliche Anpassung an gesellschaftliche Entwicklungen und über eine entsprechende Revision hinaus. Es geht um eine andere Universität, als wir sie vorher hatten.

Inzwischen sind seit Edels Stellungnahme 15 Jahre vergangen und irgendeine korrigierende Vernunft ist nicht zu entdecken - nicht einmal infolge des Urteils des Bundesverfassungsgerichts von 2016, in dem der Kern der außeruniversitären Akkreditierung der Studiengänge als verfassungswidrig bezeichnet wurde. Dass trotz dieses Urteils nichts entscheidend geändert wurde spricht dafür, dass wir es hier mit massiven Interessen zu tun haben und das sind im Kern immer ökonomische. Es geht also um Geld, um viel Geld, das sich vermehren soll, und dieser Erwartung wird sich die Universität unterwerfen müssen. Nur ein Beispiel: Bis 2016 haben die Akkreditierungsinstanzen mehr als 1 Milliarde Euro verschlungen, die dem Universitätsbetrieb faktisch entzogen worden sind - so jedenfalls heißt es im früher erwähnten "Heidelberger Aufruf gegen die Akkreditierung". Mit anderen Worten: Früher haben die Professoren die Aufgabe, eine fachorientierte Ausbildung zu entwerfen und deren Qualität zu sichern, wesentlich preiswerter selbst erledigt.

Aber die Universitäten dürfen nicht billiger, sondern müssen teurer werden, damit sie Renditen einbringen können. Anders sind die hohen Kosten einfach nicht zu erklären. Die Forschungs- und Lehrprogramme so wie die dafür benötigten Professorenstellen werden zunehmend an diesem ökonomischen Maßstab gemessen werden.

Diese Entwicklung wird auch dadurch unterstützt, dass der neoliberale Hintergrund dieses Universitätsformats sich zu einer Art totaler gesamtgesellschaftlicher Ideologie entwickelt hat. In dem Maße, wie seit der Finanzkrise von 2008 die ökonomische Autorität des Neoliberalismus mit seinem Markt- und Wettbewerbsoptimismus zunehmend geschwunden ist, sind Übergriffe in den kulturellen Teil der Gesellschaft häufig zu beobachten. In diesen Zusammenhang gehört auch die Ökonomisierung der Universität, die durch die Bologna-Reform eingeleitet worden ist.

Edgar Cabanas und Eva Illouz haben in ihrem Buch "Das Glücksdiktat" die Wirkung der neoliberalen Weltanschauung und deren totalen gesellschaftlichen Anspruch eindringlich vorgetragen.

"Der Neoliberalismus ist mehr als nur eine volkswirtschaftliche Theorie. Man sollte ihn vielmehr ... als ein neues Stadium des Kapitalismus verstehen, das sich durch folgende Merkmale auszeichnet: die unaufhaltsame Ausdehnung der Wirtschaft auf alle Bereiche der Gesellschaft; ein wachsendes Verlangen nach technisch-wissenschaftlichen Kriterien zur Begründung politischer und gesellschaftlicher Entscheidungen; die Erstarkung utilitaristischer Grundsätze der Wahl, Effizienz und Gewinnmaximierung; eine exponentielle Zunahme von Arbeitsmarktunsicherheit, wirtschaftlicher Instabilität, Wettbewerb, Risikobereitschaft sowie der Flexibilisierung und Dezentralisierung von Organisationen; die immer weitergehende Vermarktung des Symbolischen und Immateriellen, beispielsweise von Identitäten, Gefühlen und Lebensstilen; schließlich die Etablierung eines therapeutischen Ethos, das emotionale Gesundheit und das Bedürfnis nach individueller Selbstverwirklichung in den Mittelpunkt des sozialen Fortschritts und sämtlicher institutionellen Maßnahmen stellt."
(Edgar Cabanas/ Eva Illouz;  Das Glücksdiktat. Und wie es unser Leben beherrscht. Berlin 2019,  S. 65 ff(

Die sozialen Dimensionen des Lebens - von der Familie bis zu gewerkschaftlichen Organisationsformen -  bleiben dabei auf der Strecke. "Die Folge war ein allgemeiner Einbruch des Sozialen zugunsten des Psychologischen." Das Soziale impliziert Verbindlichkeiten, die nicht aus dem Marktverhalten hervorgehen, das ideale Marktsubjekt und Marktobjekt ist deshalb in den Vorstellungen des Neoliberalismus das radikal gedachte Individuum. "Ganz grundsätzlich ist der Neoliberalismus als eine individualistische Sozialphilosophie zu begreifen, in deren Mittelpunkt das Selbst steht ... ".
 Auch die Universitäten sind also inzwischen infolge der Bologna-Reform von den erwähnten Übergriffen des ökonomischen Denkens überfahren worden. Die "technisch-wissenschaftlichen Kriterien zur Begründung politischer und gesellschaftlicher Entscheidungen" liefern sie selbst - durch die Monopolisierung quantitativer Methoden, die nun allein im Format von Statistiken, Tabellen und Prozentsätzen als wissenschaftlich gesichert gelten und in dieser Form zum Wettbewerb von wem mit wem auch immer vorzüglich zu verwenden sind. Für das eigentümliche politische Handeln wird dadurch der Spielraum immer enger. Die Wissenschaft hat es doch gesagt und mit eindeutigen Zahlen bewiesen! Deutlich wird diese Art von Entpolitisierung zu Gunsten einer Ökonomisierung nicht zuletzt auch daran, dass die Kultusminister sich dieser Art von Wissenschaft unterworfen haben - jedenfalls ihre politische Verantwortung, obwohl sie diese durch demokratische Verfahrensweisen erworben, aber an kommerziell orientierte Firmen wie die Akkreditierungsagenturen abgegeben haben. Auch das oben erwähnte "utilitaristische Denken" als Leitmotiv der neoliberalen Weltanschauung feiert fröhliche Wiederauferstehung aus der Zeit vor Humboldt - in Gestalt der Bachelorstudiengänge, die schon aus wissenschaftsdidaktischen Gründen nicht halten können, was sie versprechen, nämlich eine berufsnahe Ausbildung.

Welche Wirklichkeit eigentlich in dieser auf Zahlen fixierten Weise vermessen wird, wird selten reflektiert. Wird sie vielleicht durch das Vermessen überhaupt erst fiktiv hergestellt? Gäbe es sie ohne diese Vermessung vielleicht gar nicht? Derartige Fragen stellten sich von Anfang an schon bei der PISA-Untersuchung - der Mutter aller weiteren Untersuchungen dieser Art. Da werden angeblich vergleichbare, einer Bundesligatabelle ähnliche Statistiken erhoben, die unter dem gemeinsamen Begriff der "Kompetenzen" Vergleiche etwa zwischen Deutschland und Costa Rica über Schulleistungen in bestimmten Fächern zulassen. Und nicht nur das: Diese "Kompetenzen" lassen sich angeblich in Abstufungen zwischen höher und niedriger, also besser und schlechter, ermitteln. Bei Licht betrachtet handelt es sich dabei jedoch um weitgehend willkürliche Definitionen dessen, was man messen möchte - und das auf der Grundlage der Äußerungen von Fünfzehnjährigen. Selbstverständlich können solche Untersuchungen auch nützlich sein, aber nur dann, wenn sie ihre Ergebnisse im Rahmen ihrer methodischen Möglichkeiten auch relativieren. Das tun zumindest jene Politiker nicht, die ihre bildungspolitischen Maßnahmen relativ kritiklos an den Ergebnissen orientieren.

An dieser Stelle wird noch einmal deutlich, warum derart hartnäckig gegen alle Kritik am Kompetenzbegriff als Leitmotiv allen bildungspolitischen Handelns von der Schule bis zur Universität festgehalten wird. Ohne ihn bricht nämlich die ganze schöne Statistik und damit eine fast unerschöpfliche Einnahmequelle zusammen.

Beeindruckend ist allerdings das mit PISA verbundene Geschäftsmodell: Die einzelne Untersuchung, wie teuer sie auch sein mag, ist bedeutungslos, wenn keine vorausgegangen ist, an der sich der eigene Fortschritt (oder Rückschritt) im Vergleich zu anderen Staaten messen ließe, oder wenn keine Untersuchung mehr nachfolgt, weil dann die Fiktion eines Wettbewerbs zwischen den Staaten nicht mehr aufrechterhalten werden kann. Auf eine solche Geschäftsidee in der Wissenschaft muss man erst einmal kommen! Ohne eine erhebliche Überdehnung der Wettbewerbsidee ist das ganze Verfahren überhaupt nicht zu verstehen. Jedenfalls geht es hierbei nicht um Erkenntnis und schon gar nicht um die pädagogischen und sozialen Prozesse, denen die angeblichen Ergebnisse zu verdanken sind - etwa unter der Leitfrage: was geschieht in den Schulen wirklich? Aber bildungspolitische Maßnahmen werden daraus abgeleitet - als seien die zuständigen Politiker froh, jemand anderen für diese Entscheidungen verantwortlich machen zu können. Wir sollten aus diesem Unfug wieder aussteigen und dafür nicht länger Steuermittel verbrennen.

Mit der Bologna-Reform verschieben sich auch die vorherrschenden Handlungsstrategien innerhalb der Universität: Bildung und Wahrheitssuche als unverzichtbare Leitmotive des universitären Handelns in Forschung, Lehre und Prüfung geraten in den Hintergrund und verschwinden möglicherweise irgendwann ganz. Die traditionell strenge Orientierung am Prinzip der Fachlichkeit und damit am Kern der Qualitätssicherung innerhalb der Universität ist aufgegeben zu Gunsten einer inhaltlich dubiosen "Kompetenzorientierung", an deren Sinn und Zweck inzwischen vor allem noch Politiker zu glauben scheinen. Der Wechsel vom Fach, für dessen Lehre die Professoren "berufen" (und nicht ""rekrutiert") worden sind, zur so genannten "Kompetenz", die im Prinzip mit jedem politisch opportunen Inhalt versehen und mit der jeweils vorhandenen Macht durchgesetzt werden kann, ist von allergrößter Bedeutung in diesem Zusammenhang. Er öffnet prinzipiell Tür und Tor für eine kaum begrenzbare Ideologisierung, Ökonomisierung, Standardisierung und Verzweckung der akademischen Lehre. Diese Veränderungen haben zum Beispiel zur Folge, dass die Fähigkeiten der Drittmittelbeschaffung bei der Auswahl für die Besetzung einer Professorenstelle eine bedeutendere Rolle spielen können, als die wissenschaftliche und wissenschaftsdidaktische Qualifikation. Die Abhängigkeit von den so erwirtschafteten Finanzmitteln ist heute bereits deutlich zu erkennen.

"Der Staat als Arbeitgeber dürfte sich freuen: Professorinnen und Professoren in Deutschland werben im Schnitt mehr Drittmittel ein, als sie an Gehalt kosten. Jeder Lehrstuhlinhaber an einer Uni kam im vergangenen Jahr im Durchschnitt auf 266.200 Euro externe Forschungsgelder. Das zeigt eine Auswertung des Statistischen Bundesamts." (https://www.spiegel.de/lebenundlernen/uni/drittmittel-professoren-werben-im-schnitt-266-000-euro-ein-a-1286113.html)

Zum  politisch nächstmöglichen Zeitpunkt dürfte die Studiengebühr wieder auf der Tagesordnung stehen. Sie gehört einfach zum Geschäftsmodell der neuen Universität. Vielleicht werden die Bachelorphasen zunächst einmal davon verschont und als Kompromissangebot Gebühren lediglich für die weiterführenden Studiengänge erhoben. Wohin Studiengebühren letzten Endes führen, lässt sich am Beispiel der USA zeigen: Weite Teile der Mittelschicht verschuldeten sich dort auf diese Weise so erheblich, dass bei der Finanzkrise 2008 viele von ihnen Hab und Gut etwa in Gestalt eines bereits angezahlten Hauses an die Banken verloren. Das ist keineswegs nur Geschichte, wie jüngst Joseph Stiglitz noch bestätigte:

 "Man darf den Wohlfahrtsstaat nicht schwächen und aushöhlen, wie wir es gemacht haben. Das muss die Jugend jetzt ausbaden. Junge Amerikaner haben einen schweren Start. Wer hier sein Studium abschließt, hat in der Regel mehr als 30.000 Dollar Schulden. Junge Menschen trauen sich nicht, ein Haus zu kaufen, eine Familie zu gründen. Denn sie wissen, der Absturz ohne Sicherheitsnetze, ohne Hilfen, ist tief. Da geht es bis in den Abgrund."  
( "Jeder ist besser als Trump". Star-Ökonom Joseph Stiglitz über eine Politik für Superreiche, Amerikas Frust und seinen Glauben an die Jugend. In: F.A.S. 16.02.2020)

Von denen, die ein Studium auch auf  Kredit gar nicht bezahlen könnten, muss man in diesem Zusammenhang gar nicht erst sprechen. Der Wettbewerb um die Aneignung von Geld und Vermögen der Mittelschicht wird aller Voraussicht nach auch bei uns in Deutschland wieder verschärft einsetzen. Die Plünderung der Bankkonten der Mittelschicht durch die Zinspolitik der EZB wird inzwischen ja weit gehend bereits als selbstverständlich hingenommen.

Diejenigen Wissenschaften, aus denen sich kaum Profit schlagen lässt, weil sie wenig zu kaufen oder zu verkaufen haben, werden zurückgedrängt - zunächst an Zahl der damit beauftragten Professoren, infolge davon aber irgendwann auch an Qualität. Zu den Verlierern gehören insbesondere die Geistes- und Sozialwissenschaften, von denen vielleicht nur die Theologien in der alten Form übrig bleiben, weil sie genügend Verteidiger aus den kirchlichen Kreisen finden werden. Aber möglicherweise müssen auch die Theologien sich der Quantifizierung unterwerfen, dann werden wir vielleicht irgendwann etwas über die Prozentwerte unseres religiösen Glaubens erfahren.

Die Dominanz der rein empirisch fundierten "Bildungswissenschaften" zeigt längst, wohin der Weg führen soll. Statt Erziehungswissenschaftlern werden schon jetzt zudem nicht selten Psychologen favorisiert, die für die ideologische Zähmung des Nachwuchses zuverlässiger erscheinen und die sich auch besser für die quantitative Vermessung ihres Gegenstandes, der menschlichen Bedürfnisse, einsetzen lassen - zumindest insofern sie die Thesen der so genannten "Positiven Psychologie" verbreiten.

Auch die Studieninhalte werden im Verlauf der weiteren Bachelorisierung fast selbstverständlich ökonomischen Interessen unterworfen werden - ihre Orientierung am Arbeitsmarkt ist vielleicht erst nur der Anfang. Wer oder was sonst kommt für deren Festlegung infrage, wenn das Kontrollsystem der Fachlichkeit keine Gültigkeit mehr haben soll? Was hier inhaltlich offen geworden ist, wird sich mithilfe von Macht wieder auffüllen - nicht aufgrund von Argumenten, wie man inzwischen lernen konnte.

Die traditionelle "Gemeinschaft der Lehrenden und Lernenden" (Humboldt) wird zu einem technokratischen Dienstverhältnis umgepolt: Die Professoren werden in der Firma Universität den Arbeitgebern ähnlich und die Studierenden zu Lernmaschinen mit möglichst viel Prüfungsoutput. Ähnlich argumentiert Richard Münch.  Er weist in seiner Kritik darauf hin, dass in den Bachelorstudiengängen die pädagogische Beziehung zwischen Hochschullehrern und Studierenden durch die Prüfungsdichte zerstört werde. "Beide sind nur noch damit beschäftigt, den Kontrollen Genüge zu tun. Die Sache selbst tritt in den Hintergrund."
(Münch, Richard: Akademischer Kapitalismus: Zur Politischen Ökonomie der Hochschulreform. Berlin 2011, S. 82)

Bisher galt das Studentsein als besonderer gesellschaftlicher Status zwischen jugendlich und erwachsen sein, jedenfalls weit gehend freigestellt von den üblichen Pflichten der Erwerbsarbeit und einer Funktion auf dem Arbeitsmarkt. Das nannte man Moratorium - nicht zuletzt im Sinne einer Zeit des Nachdenken und der an Aufklärung orientierten Infragestellung von objektiven und subjektiven Selbstverständlichkeiten. Davon kann keine Rede mehr sein. Wer schon dem Arbeitsmarkt noch nicht zur Verfügung stehen kann, soll wenigstens dafür optimal präpariert werden – einschließlich des Verzichts auf dafür angeblich überflüssige kritische Reflexionen.

Die Studiengänge der Bologna-Reform werden sich weiter zu einem bürokratischen Monstrum entwickeln, das sich wegen seiner Schwerfälligkeit kaum selbst modifizieren und korrigieren kann. Die Folge wird sein, dass wissenschaftliche Innovationen kaum oder erst nach erheblicher Verspätung in die Lehre eindringen können, weil das ja von den Akkreditierungskommissionen genehmigt werden müsste. In der alten Universität konnte der jeweilige Professor neue Forschungsergebnisse in seinem Fach schnell in seine Vorlesung einbringen oder gar eine eigene Vorlesung dazu halten, ohne irgendjemanden vorher auf dem Dienstwege um Genehmigung bitten zu müssen.

Eine weitere Frage drängt sich auf: Die als Module fixierten Lehrstoffe werden auf Jahre hinweg die akademische Lehre bestimmen und festlegen. Was geschieht dann eigentlich mit den anderen Inhalten des Faches, die dabei nicht mehr berücksichtigt werden? Sie werden, obwohl sie wissenschaftlich gerade besonders wichtig sein könnten, vernachlässigt, hören irgendwann auf zu existieren, weil sie nicht mehr gelehrt werden, und sie werden nicht mehr gelehrt, weil sie nicht in den vorgeschriebenen Modulen auftauchen und deshalb auch nicht für einen Abschluss des Studiums geprüft werden können.

In eine ähnliche Richtung gehen Befürchtungen von Volker  Ladenthin.

"Wenn berufsorientierte Ausbildung an der Universität dazu führt, dass Spitzenforschung und Spitzenabsolventen zur Ausnahme werden, stellt dieses Konzept eine Gefahr für die internationale Bedeutung deutscher Universitäten dar. Moderne Gesellschaften brauchen einen Ort, an dem Lehre und Forschung ihrer eigenen Logik folgen können. Andernfalls können deutsche Universitäten nicht mehr weltweit wissenschaftlichrelevante Themen setzen. Sie verlören sogar recht bald den Anschluss an die internationale Entwicklung".
(Ladenthin, Volker: Zukunftsparadox. Universität – Ort der Bildung oder Ausbildung? In: Forschung & Lehre  H.1/2020, S. 27)

Finanziell gesehen werden immer mehr Mittel in die Universitäten gepumpt werden müssen, die aber mit dem ursprünglichen Zweck von Forschung, Lehre und Prüfungen nicht unbedingt zu tun haben. Im Gegenteil wird sich über diese eigentlichen Tätigkeiten ein Mantel der Unbeweglichkeit ausbreiten, der allerdings viel neues Personal für Management und Kontrolle gut ernähren wird. Wenn die Kultusminister geglaubt haben, sie würden durch diese Hochschulreform billiger als vorher davon kommen, dann haben sie den immanenten ökonomischen Zweck völlig unterschätzt. Das wird im Gegenteil ein Fass ohne Boden werden. Das Studieren wird ohne sachliche und fachliche Gründe so teuer werden, dass der Staat private Investoren um Hilfe bitten wird, die ihrerseits dann die Verteuerung wegen der erwarteten Gewinnmaximierung noch erhöhen werden - und damit die sozialen Ungleichheiten des Zugangs zum Studium weiter verschärfen.

Die demokratiepolitischen Folgen der Bologna-Reform sind nicht zu übersehen. Die Hochschulpolitik wurde den Politikern, in diesem Fall vor allem den Kultusministern, aus der Hand gerissen und durch technokratische angeblich wissenschaftlich fundierte Organisation ersetzt. Die Parlamente wurden dabei weit gehend übergangen, wie auch das Bundesverfassungsgericht 2016 kritisierte. Diese Entdemokratisierung wird sich fortsetzen, wenn sich die politisch Verantwortlichen nicht an ihre eigene Verantwortung für das Hochschulwesen und die Garantie für die Freiheit der Forschung und Lehre erinnern und sie zurückverlangen. Nur der Staat, nicht der Markt, kann letzten Endes diese Freiheiten garantieren. Vielleicht war das alles von der Politik nicht so geplant, wie es sich dann mit scheinbar unaufhaltsamer Logik Zug um Zug entwickelt hat. Jedenfalls dürfte diese Universitätsreform den Preis für die am besten misslungene gesellschaftliche Innovation seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs verdienen.

Was müsste sich unbedingt ändern?

 - Die Akkreditierung in der jetzt gültigen Form muss aufgelöst und wieder an die Universitäten zurückgegeben werden. Dafür hat Mathias Brodkorb, der ehemalige Wissenschaftsminister von Mecklenburg-Vorpommern, bereits mehrere Vorschläge gemacht, an die man anknüpfen könnte.  Die propagierte angeblich bundeseinheitlich geregelte Qualitätssicherung durch die Akkreditierungskommissionen ist nichts weiter als ein - sündhaft teures - Fake erster Klasse, was durch die hierbei verwendete Imponiersprache allerdings erfolgreich verdeckt wird. Angesichts des allgemein gültig gewordenen Zahlenwahns wird diese Art von Qualitätssicherung allenfalls dazu führen, dass demnächst ein Wettbewerb um die Absolventenzahlen zwischen den Universitäten angeheizt wird - wer mehr Kandidaten durch die Prüfungen bringt, erhält zur Belohnung auch mehr Mittel. Jedenfalls würde es der öffentlichen Aufklärung dienen, wenn Beispiele für die Qualitätssicherung veröffentlicht würden - am besten solche, die auf Ablehnung gestoßen sind. Wenn man überhaupt eine solche Qualitätssicherung aus politischen Gründen bundesweit vergleichbar einrichten will, weil man den Professoren als solchen das nicht mehr zutraut oder weil das neue System deren Entmachtung zur Voraussetzung hat, dann könnte man vielleicht diese Aufgabe der Rektorenkonferenz übergeben und damit wieder an die Universität zurückholen. Auf jeden Fall sollten entsprechende Entscheidungen parlamentarisch fundiert sein.

 - Es wäre im Augenblick wohl politisch aussichtslos, die Bachelor/Master-Studiengänge wieder zurückzunehmen; dafür müsste man sich zumindest genügend Zeit lassen, damit die jetzt Studierenden ihr Studium planmäßig beenden können. Aber diese neuen Studiengänge sollten nicht konkurrenzlos bleiben, sondern in einen Wettbewerb mit wieder einzuführenden grundständigen und fachbezogenen Studiengängen wie Magister und/oder Diplom treten, für die also nicht die erfolgreiche Absolvierung eines Bachelorstudienganges vorausgesetzt wird, wie es jetzt geregelt ist. Auch in diesem Falle lässt sich an Diskussionen anschließen, die im Lande Mecklenburg-Vorpommern bereits öffentlich geführt wurden.

 - Wenn noch möglich sollte wenigstens die Zuständigkeit für Dissertationen und damit auch für die Ausbildung des Professorennachwuchses gar nicht erst den Akkreditierungsinstanzen übergeben werden, sondern bei den Fakultäten bzw. Fachbereichen bleiben. Geschieht dies nicht, werden vielmehr diese Studiengänge ebenfalls nach dem Muster von Bachelor und Master geplant und organisiert, droht eine lähmende Drittklassigkeit bei der Auswahl des Nachwuchses. Oder sollen ernsthaft demnächst die Dissertationen in den Geisteswissenschaften ebenfalls am künftigen Arbeitsmarkt orientiert sein?

 - Eigentlich müsste man auch eine unabhängige Evaluation des bisherigen Bologna-Prozesses fordern. Das wäre nach mehr als zwanzigjähriger Praxis normal in unserem demokratischen System. Welche Ziele wurden in welchem Umfang erreicht? Wie viele Anhänger hat die Reform innerhalb der Universitäten und ihrer einzelnen Fachbereiche inzwischen gefunden? Welche Einwände macht die Kritik nach wie vor geltend? Aber wer wäre für eine solche Evaluation unabhängig genug, wer würde nicht von vornherein in das Horn der Bachelorfraktion blasen, die selbstverständlich versuchen würde, die Zusammensetzung einer damit beauftragten wissenschaftlichen Evaluationskommission möglichst mit ihren Anhängern zu besetzen?

Nun wird man vielleicht einwenden, auch hier werde nichts so heiß gegessen, wie es gekocht wurde. Faktisch könnten doch immer noch die Professoren vor Ort entscheiden, was und wie sie lehren wollen. Das mag vielfach wenigstens teilweise noch so sein. Aber schon auf dem Wege der Personalpolitik und der Zuweisung von Finanzmitteln lässt sich ein derartiger latenter Widerstand auf Dauer durchaus leise und von der Öffentlichkeit weit gehend unbemerkt verhindern. Abgesehen davon müssten die Professoren dann auch den erwarteten offiziellen Jargon verwenden, wie er etwa in der Formulierung der Module zum Ausdruck kommt, was zum doppeldeutigen Sprachgebrauch führen würde. Das wiederum würde an die Zustände in der DDR erinnern, wo man sich auf den Sprachgebrauch der SED tunlichst einlassen sollte, um seine eigenen Vorstellungen vortragen zu können.

Jedenfalls bleibt eine traurige Bilanz zu vermelden: Hätte jemand die Absicht gehabt, die deutsche Universität für den internationalen Wettbewerb möglichst zu beschädigen, er hätte nur das durchsetzen müssen, was die Bachelor-Fraktion tatsächlich durchgesetzt hat - jedenfalls gilt das für die Geisteswissenschaften heute schon. Die so genannte Reform hat kein einziges wichtiges Problem der Universität gelöst, sondern nur noch neue Schwierigkeiten hinzugefügt.

Wozu aber soll dieses Buch dienen, das außer der Kritik an der Bologna-Reform den Unterschied zwischen Lernen und Studieren zu erklären versucht, der offiziell jedenfalls in den Geisteswissenschaften weitgehend abgeschafft wurde? Verschwunden ist durch die Diktate der Bologna-Reform ein freies Studieren auf der Basis einer freien akademischen Lehre; vertrieben sind deshalb auch Freiheiten der Auswahl - im Hinblick auf Studienorte, Lehrveranstaltungen, Dozenten, innerfachliche Studienthemen und Prüfungsthemen. Wie für jede Freiheit gibt es selbstverständlich auch hier Grenzen, aber diese können nur von den Wissenschaftlern selbst im Rahmen klarer gesetzlicher Regelungen definiert und organisiert werden. Warum sollten solche Freiheiten und ihre Grenzen nicht lokal unterschiedlich geregelt sein - vielleicht anders in München als in Göttingen, in Bologna anders als in Paris oder in Madrid? Die Frage ist, ob es künftig demokratische Kräfte gibt, die für solche Freiheiten kämpfen und dafür auch Mehrheiten gewinnen können. Vielleicht kann dieses Buch dafür ein wenig nützlich sein.