"Das Kind als Träger der werdenden Gesellschaft"
Die sozialistische Erziehungsutopie der "Kinderfreunde" in der Weimarer Zeit
In: Dietrich Hoffmann/Reinhard Uhle (Hrsg.): Utopisches Denken und pädagogisches Handeln. Untersuchungen zu einem ungeklärten Verhältnis. Hamburg 2004, S. 79-88
© Hermann Giesecke
Erziehung erfolgt in der Gegenwart des Zöglings, bezieht ihren Sinn jedoch aus seiner Zukunft. In der Differenz beider Zeitperspektiven ist die persönliche Autonomie des Zöglings verankert; denn über seine Zukunft kann die Erziehung nicht verfügen, er hat - dem pädagogischen Milieu entronnen - stets die Freiheit, sich auch an anderen Maximen zu orientieren. So bleibt nur die Hoffnung, dass er künftig nach denjenigen Maßstäben verantwortlich handelt, die ihm seine vergangene Erziehung mitgegeben hat.
Ohne den Blick auf die Zukunft des Zöglings ist Erziehung also nicht zu denken. Daraus folgt jedoch nicht ohne weiteres eine utopische Perspektive, nämlich eine Vorwegnahme der künftigen gesellschaftlichen Verhältnisse oder ein Auftrag, die künftige Gesellschaft in inhaltlich bestimmter Weise zu gestalten. Vielmehr mag es genügen, in den Verwicklungen des künftigen Daseins ein in Moral und Sitte fundiertes und womöglich Gott gefälliges Leben zu führen.
Seit der Aufklärungspädagogik und des mit ihr verbundenen Fortschrittsoptimismus kommt jedoch das Postulat hinzu, dass man die Gesellschaft durch Erziehung verbessern könne und sogar müsse. Erziehung und Bildung sind demnach auszurichten an der künftig zu gestaltenden, nicht nur der aktuell gegebenen Gesellschaft, die letztlich nur als Durchgangsstadium erscheint.
Gesellschaftskritik wird jedenfalls zum Ausgangspunkt pädagogischen Argumentierens, die Vision einer besseren Gesellschaft zum pädagogischen Auftrag. Diese Tendenz findet sich keineswegs nur bei linken oder gar revolutionären Gruppen, sondern auch bei konservativen; unterschiedlich ist da nur die Perspektive - Veränderung in Richtung Zukunft oder Restitution früherer Zustände.
Dieser Kontext von Gesellschaftsveränderung und Pädagogik - in diesem Sinne von Politik und Pädagogik - beinhaltet also sehr viel mehr, als im Generationenverhältnis ohnehin angelegt ist, dass nämlich die jeweils nachwachsenden Generationen schon aus unaufhebbar biologischen Gründen in absehbarer Zeit das Szepter in die Hand nehmen werden. Die Erwartung ist vielmehr, dass sie dies in einer bestimmten Weise tun werden und dass die entsprechenden Modalitäten im Prozess der Erziehung wenigstens in groben Zügen vorweggenommen werden könnten. Sonst würde eine lediglich biographische Zukunftsperspektive ausreichen, um dem Erziehungsvorgang den notwendigen Sinn zu verleihen. Die Entstehung des Neuen soll jedoch soweit wie möglich per Erziehung unter Kontrolle gebracht werden – zumal die dann Alten mit dem Resultat ebenfalls noch eine Weile werden leben müssen; der Stabwechsel zwischen den Generationen erfolgt ja nicht abrupt, sondern gleitend, was die Frage aufwirft, für wen das Neue auch das Bessere sein werde. Die Utopie sagt: Für alle werde es besser werden – abgesehen von den Feinden des Neuen.
Für das in den pädagogischen Institutionen tätige Personal ist die Hoffnung auf eine bessere Zukunft per Erziehung mit zweischneidigen Erwartungen verbunden. Einmal gibt es seiner Tätigkeit eine besondere Weihe und Bedeutung, die sich von der täglichen Bedrängnis des Umgangs mit in der Regel unwilligen Kindern und
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Jugendlichen wohltuend abhebt. Andererseits liegt die ständige Versuchung nahe, das jeweils aktuelle pädagogische Handeln an manchmal nicht einmal mehr bewussten, ihm jedenfalls äußerlichen Maßstäben zu instrumentalisieren. Und nicht zuletzt: Aus dem politischen Ziel werden pädagogische Handlungsstrategien und Methoden manchmal geradezu dogmatisch abgeleitet. Die gegenwärtige Diskussion ist voll von Beispielen dafür, weil sie immer noch von den Versuchen der Achtundsechziger geprägt ist, auf dem Wege der Erziehung und des Unterrichts die Gesellschaft zu revolutionieren.
Utopien als Visionen einer besseren Gesellschaft sind primär ein politisches Phänomen, sie können auch nur mit politischen Mitteln angestrebt werden. Der Begriff der "pädagogischen" Utopie ist dagegen unklar. Entweder kann man darunter eine "pädagogische Provinz" verstehen, die unter Abschirmung von allen entgegenstehenden Umwelteinflüssen ein Ort der Entfaltung der persönlichen Fähigkeiten sein soll, wie es etwa teilweise in Landerziehungsheimen angestrebt wurde. Dabei muss eine konkrete politische Utopie nicht ins Auge gefasst werden. Allerdings ist auch in diesen Fällen eine massive Kulturkritik der Ausgangspunkt - verbunden mit der Erwartung, dass die so Erzogenen die mit der Kulturkritik attackierten Übel künftig als Erwachsene vermeiden oder beseitigen werden. Oder aber eine pädagogische Utopie orientiert sich von vornherein an entsprechenden politischen Konzepten, stellt sich in deren Dienst. Diese Version finden wir vor allem in sozialistischen Erziehungsutopien. In beiden Varianten geht es dann um den Versuch, in aktuellen pädagogischen Arrangements erwünschte künftige gesellschaftliche Verhältnisse zu antizipieren, das pädagogische Feld also unter dieser Vorwegnahme entsprechend zu gestalten. Das möchte ich im engeren Sinne unter einer pädagogischen Utopie verstehen.
Um das zu veranschaulichen gehe ich zurück in die Zeit nach dem Ersten Weltkrieg und zwischen den beiden Kriegen, die dafür besonders ergiebig ist, weil damals wichtige Traditionen zerstört waren und die daraus resultierenden großen weltanschaulichen Lager nicht nur politisch, sondern auch mit ihren pädagogischen Konzepten aufeinander prallten; das konservative wie das sozialistische Lager setzten auf Erziehung für das, was ihnen für die künftige Gesellschaft vorschwebte, die gegenwärtige Republik wollte – mit Abstufungen – eigentlich niemand.
Ich wähle als Beispiel die sozialdemokratische Kinderbewegung, die so genannten "Kinderfreunde". Sie nahm schon vor dem Ersten Weltkrieg als fürsorgerische Maßnahme von Arbeitereltern für ihre Kinder ihren Ausgang von Österreich und erlangte nach dem Kriege eine große Bedeutung auch in Deutschland - hier nun mit eher jugendpflegerischen Ambitionen. Ihr bedeutendster pädagogischer Theoretiker in Deutschland war Kurt Löwenstein (1885-1939) (Löwenstein 1924; 1929; 1929a; 1977).
Löwenstein stieß nach dem Ersten Weltkrieg zur USPD, hatte maßgeblichen Einfluss auf die Formulierung des 1920 vorgelegten Schulprogramms seiner Partei, wurde 1920 Reichstagsabgeordneter der USPD, im selben Jahr zum Oberstadtschulrat in Berlin gewählt, aber auf Druck der Konservativen nicht bestätigt. Ab 1923 war er Vorsitzender der "Reichsarbeitsgemeinschaft der Kinderfreunde Deutschlands", 1924 erscheint seine Programmschrift "Das Kind als Träger der werdenden Gesellschaft"; 1933 Flucht zunächst in die Tschechoslowakei, dann nach Frankreich, wo er 1939 auch starb.
Seit Mitte der zwanziger Jahre hatte die SPD die Hoffnung aufgegeben, aus eigener Kraft die sozialistische Gesellschaft errichten zu können
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(Walter 2002). Sie zog sich mehr und mehr in sich selbst und in ihre Subkulturen zurück und wartete auf den Zeitpunkt, an dem die Logik der geschichtlichen Entwicklung die sozialistische Gesellschaft bescheren würde - bekanntlich sehr im Unterschied zur KPD, die die Revolution politisch erzwingen wollte. Die SDP und ihre verschiedenen Organisationen sahen in dieser Zwischenzeit eine wesentliche Aufgabe darin, ihre Anhängerschaft bei der Stange zu halten bzw. neue Anhänger zu gewinnen. In dieser Situation tauchte die Frage auf, was Erziehung in der künftigen sozialistischen Gesellschaft eigentlich heißen und wie man unter den gegenwärtigen kapitalistischen Bedingungen darauf hinsteuern könnte.
Das pädagogische Grundkonzept (vgl. Löwenstein 1929, 1929a) war etwa das folgende: Das Arbeiterkind erlebt täglich, dass es ihm nicht nur schlechter geht (Ernährung, Kleidung, Wohnung) als dem bürgerlichen Kind, es wird vielmehr auch als "schlechter" angesehen. Es übernimmt diese Interpretation und lernt sich dabei als minderwertig fühlen, entwickelt Minderwertigkeitskomplexe. Dem kann sich das einzelne Kind nicht entziehen, aber in den Kindergruppen unter seinesgleichen entfällt diese Erfahrung, können gegenteilige Erfahrungen gemacht werden.
"Wenn diese Kinder in den Gruppen von der Bedeutung der Arbeiter hören, wenn ihnen der gewaltige organisatorische und kulturelle Aufstieg der Arbeiterschaft nähergebracht wird, wenn ihnen von den Kämpfen, den Sorgen und den Erfolgen der Arbeiterklasse mit der Begeisterung und Wärme derer erzählt wird, die in diesen Sorgen und Erfolgen leben, dann wächst in ihnen das Selbstbewußtsein ihrer Klasse, dann wird in ihnen der Wunsch lebendig, auch einmal ein Befreier ihrer Klasse zu werden. Dann wachsen sie selbst an der Größe dieser Aufgabe, dann fällt das Gefühl der Ohnmacht von ihnen, das sie als einzelne haben müssen. Sie vergessen sich selbst und ihre Lage und werden Teile einer überpersönlichen, gesellschaftlichen Macht. Die roten Wimpel, die diese Kinder bei ihren Wanderungen und bei den Festen der Arbeiterschaft tragen, werden ihnen zu Symbolen des Erlebnisses ihrer Klasse" (Löwenstein 1929a, S. 143).
Für diese Theorie wurde die Individualsychologie Alfred Adlers aufgegriffen, der davon ausgeht, dass jeder Mensch das Bedürfnis hat, in Gemeinschaften aufgenommen zu werden, zum Beispiel in die Familie. Da das Kind sich aber als klein und ohnmächtig erlebt im Gegensatz zu den Erwachsenen, die es als groß und mächtig wahrnimmt, entwickelt es Minderwertigkeitsgefühle. Entscheidend ist nun, wie es damit fertig wird: Ob es resigniert oder rebelliert oder befriedigende Kompensationen findet. Der Familie, vor allem auch der Mutter, kommt bei der Lösung dieses Problems der Minderwertigkeit eine entscheidende pädagogische Bedeutung zu. Die sozialistischen Pädagogen, vor allem Otto Felix Kanitz (Kanitz 1925) und Otto Rühle (Rühle 1911; 1925) erweitern diese familienbezogene Argumentation auf die Klassenexistenz des proletarischen Kindes, die dieses Minderwertigkeitsgefühl gleichsam verstärkt.
Nun gab es zwar nach dem Ersten Weltkrieg eine demokratische parlamentarische Verfassung, aber das Alltagsleben war nach wie vor von autoritären und obrigkeitsstaatlichen Traditionen bestimmt - nicht zuletzt in der proletarischen Familie selbst. Im Kontrast dazu versuchten die Kinderfreunde also eine demokratisch begründete pädagogische Alternative zu finden.
Das utopische Moment wurde vor allem greifbar beim Veranstaltungstypus der so genannten "Kinderrepubliken". Das waren Ferienlager mit mehr als 1000 Kindern. In diesen Lagern wurden neben den üblichen "kindgemäßen" Methoden und Inhalten parlamentarische Formen der
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Mitbestimmung der Kinder und ein neues "anti-autoritäres" Beziehungsmodell zwischen Kindern und Erwachsenen praktiziert. Auf diese Weise sollten die Kinder wie schon in ihren örtlichen Gruppen "Sozialismus" unmittelbar - wenn auch im Rahmen einer pädagogischen Provinz - erleben können. Das erste große Zeltlager fand im Sommer 1927 in der Nähe von Kiel mit über 2000 Kindern statt. Über das Konzept schreibt Löwenstein:
"Es ist selbstverständlich, daß grundsätzlich persönliche Autoritäten abgelehnt werden. Auch der Helfer der Kindergruppen ist nur ein Funktionär neben den Funktionären aus den Reihen der Kinder. Daß Helfer und Kinder durchgängig sich mit dem Vornamen und dem demokratischen 'Du' anreden, entspricht der gleichen Tendenz. Durch die Übertragung befristeter Funktionen, von deren gewissenhafter Durchführung oft genug das Wohlbefinden der Gruppe abhängt, wird Verantwortlichkeitsbewußtsein herangezogen. In der Kinderfreunde-Bewegung wird stark unterschieden zwischen Pflichterfüllung einer autoritativ und meistens auch persönlich aufgetragenen Aufgabe und der Verantwortung in der selbständigen Durchführung eines von der Gruppe festgelegten Zweckes. In der Mannigfaltigkeit der sich natürlich gebenden Aufgaben wird allgemein der Grundsatz verfolgt, die Kinder an die Formen demokratischen Lebens zu gewöhnen und sie als verantwortliche Glieder in Gemeinschaftsaufgaben einzuordnen" (Löwenstein 1929a, S.154).
Neu war nicht die Idee des Zeltlagers, das war eine in der Jugendarbeit längst übliche Ferienform. Neu war die Größenordnung.
"2000 Kinder, das war gleichbedeutend mit der Einwohnerschaft einer kleinen Stadt. Alle wirtschaftlichen, hygienischen und sozialen Voraussetzungen mußten geschaffen werden, ohne die das Zusammenleben so vieler Menschen unmöglich ist. Mehr noch pädagogisch: Mißlang der Versuch, den Arbeiterkindern eine Erziehungsumwelt zu schaffen, in der sie die Sozialregeln einer demokratischen Ordnung tätig, mitgestaltend und mitverantwortlich begreifen konnten, so war die tragende Idee der Rote-Falken-Bewegung kompromittiert. ...
Was Unzählige für unmöglich gehalten hatten, gelang. Am 17. Juli 1927 nachmittags marschierten 2000 rote Falken in Seekamp ein. Wenige Stunden später wurde die rote Fahne der Kinderrepublik gehißt. 2000 Kinder hatten in bienenhaftem Fleiß ein kleines Wunder vollbracht. Wo vor wenigen Stunden eine kahle Wiese lag, war eine große, wohlgegliederte Zeltstadt entstanden" (Andreas Gayk, zit. n. Schult, S. 247).
Man darf sich hier durch das Adjektiv "demokratisch" nicht täuschen lassen; unter kapitalistischen Bedingungen galt Sozialdemokraten Demokratie als letzten Endes nicht möglich, sie war erst zu realisieren in der künftigen sozialistischen Gesellschaft. "Demokratie, das ist nicht viel, Sozialismus heißt das Ziel" – lautete ein in der SPD verbreiteter Slogan. Insofern war das demokratische Arrangement in den Ferienlagern eine utopische Vorwegnahme.
Im Unterschied zu den Veranstaltungen am Wohnort musste in der Kinderrepublik alles rund um die Uhr als gemeinsame Tätigkeit organisiert werden. Es gab viel zu tun, das Leben steckte voller Probleme und Schwierigkeiten. Das Zeltlager musste sachkundig aufgebaut und in einzelne Dörfer gegliedert, eine komplexe parlamentarisch strukturierte Selbstverwaltung und entsprechende exekutive Funktionen mussten eingerichtet werden; Jungen und Mädchen schliefen in einem Zelt, nämlich als jeweils örtliche Gruppen - was heftige öffentliche Reaktionen auslöste; die Bedingungen waren äußerst primitiv, es gab keine Tische und Stühle, die Zelte stammten aus britischen Armeebeständen.
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Löwenstein entwarf für diese pädagogische Arbeit das Kindheitsideal des kleinen Funktionärs, der in einer Gemeinschaft der grundsätzlich Gleichberechtigten ein Mandat übertragen bekommt und in dieser Funktion - nicht generell! - auch den Erwachsenen gleichgestellt ist. Damit wird die pädagogische Beziehung situativ differenziert: Es kommt auf die Situation an, wie diese Beziehung zu verstehen ist; hat das Kind ein Amt im Rahmen der Gemeinschaft übernommen, schuldet ihm auch der Erwachsene insofern den gebührenden Respekt und hat sich grundsätzlich der daraus resultierenden Kompetenz zu fügen. Das Amt bzw. die Funktion heben das Kind gleichsam aus seiner bloßen Kindlichkeit heraus. Es bekommt einen Autonomiespielraum zugebilligt, den es bereits mit seinen Kräften ausfüllen und verantworten kann. Damit verband sich die Hoffnung, dass es auf diese Weise eine Erfahrung von demokratischer Teilhabe gewinnt, die es später - als Erwachsener - auch politisch werde geltend machen.
Utopisch an diesem Projekt ist nicht schon die Tatsache, dass die Kinder in ihrem heimischen Milieu - Familie, Schule - ganz andere, nämlich autoritäre und obrigkeitsstaatliche Erfahrungen machen mussten, dass ihr Ferienaufenthalt also so etwas wie einen "Auszug aus dem Alltag" darstellte; das war in weiten Teilen der bürgerlichen Jugendbewegung nicht anders und bereits charakteristisch für das moderne Freizeitleben in Distanz zu den alltäglichen Pflichten. Nach den vorliegenden Berichten darf man davon ausgehen, dass die Kinder dort eine erlebnisreiche und interessante Ferienzeit verbrachten, die ihren Fähigkeiten einiges abverlangte und diese deshalb in mancherlei Hinsicht gewiss gesteigert hat. Dass Arbeiterkindern damals eine solche Möglichkeit überhaupt eröffnet wurde, war schon an und für sich eine vernünftige und bahnbrechende pädagogische Leistung, die als solche genug gerechtfertigt gewesen wäre. Überhaupt muss man betonen, dass die sozialistische Jugendorganisation SAJ, die die meisten Helfer stellte, die einzige war, die unzweifelhaft auf dem Boden der Verfassung stand, und dass die Kinderorganisation "Kinderfreunde" ("Jungfalken" und "Rote Falken") einen modernen, liberalen Umgang zwischen Erwachsenen und Kindern praktizierte, wie er sonst noch weitgehend unüblich war.
Grundsätzliche Fragen wirft jedoch der Versuch auf, diese Maßnahme und die dahinter stehende pädagogische Idee von einem künftigen gesellschaftlichen Ideal her zu rechtfertigen, und zwar aus folgenden Gründen:
1. Diese utopische Rechtfertigung brauchten nicht die Kinder, sondern die beteiligten Erwachsenen. Die sozialistischen Pädagogen mussten eine Legitimation für diese Arbeit innerhalb der sozialdemokratischen Partei, in deren ideologischem Selbstverständnis, finden. Der Verweis auf die pädagogische Vernunft allein hätte dafür ebenso wenig ausgereicht wie der auf das bloße Freizeitvergnügen der Kinder. Damit hätten die Pädagogen in den eigenen Reihen kaum Unterstützung gefunden und sich von anderen weltanschaulichen Anbietern auch nicht abgrenzen können. Es kam darauf an, schon die Kinder für das eigene politisch-ideologische Lager zu mobilisieren und darin festzuhalten - allerdings mit kindgerechten Angeboten, wie es die Reformpädagogik der Zeit verlangte. Im Hinblick auf die reformpädagogische Kategorie der Kindgemäßheit unterschied sich die sozialdemokratische deutlich von der kommunistischen Kinderarbeit. Letztere hielt diese Schonung für eine Finte der bürgerlichen Ideologie und bezog die Kinder unmittelbar in den Klassenkampf ein - zum Beispiel durch die Aufforderung zum Schulstreik; die Reformpädagogik könne ihnen ja nicht ersparen, weiterhin Opfer des Klassenkampfes zu sein (Hoernle 1958; dazu Giesecke 1997, S.183ff. ).
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Gewiss ungewollt, aber doch faktisch schuf die ideologische Abgrenzung zudem eine geschützte Marktnische für die Gruppe der sozialdemokratischen Pädagogen; innerhalb ihres Milieus hatten sie keine Konkurrenz durch andere pädagogische Positionen zu befürchten. Wie gering ihre Bedeutung im allgemeinen pädagogischen Mainstream war, zeigt sich daran, dass sie - sehr zu Unrecht - in Vergessenheit gerieten und bis heute in den pädagogischen Geschichtsbüchern kaum erwähnt werden. Utopie scheint kein Bedürfnis von Kindern zu sein, sondern ist eines von Erwachsenen - von Erziehern eben, nicht von zu Erziehenden. Die Erwachsenen delegieren dieses Bedürfnis und die damit verbundenen Ansprüche auf die nachwachsende Generation.
Nun ist dieser Vorgang nicht ungewöhnlich. Erwachsene, vor allem Eltern, delegieren nicht selten ihre eigenen unerfüllten Wünsche bewusst oder unbewusst auf die Kinder (Vgl. Stierlin 1995): Sie sollen etwa fortsetzen, was die Alten begonnen haben, oder deren Scheitern nicht wiederholen, oder sich für ihren sozialen Aufstieg engagieren. Solche offenen oder geheimen Wünsche können jedoch für die Kinder um so mehr zur Bedrängnis werden, je bedeutsamer bzw. abhängiger die Beziehung zu den betreffenden Erwachsenen ist. Im Falle der Kinderrepubliken war jedoch eine derartige psychische Abhängigkeit kaum zu befürchten; insofern dürfte der utopische Enthusiasmus den Kindern zumindest nicht geschadet haben.
2. Was war dagegen für die Kinder von Bedeutung? In erster Linie wohl das für sie außergewöhnliche Lebensfeld des Ferienlagers im Vergleich zu den Lebensverhältnissen, aus denen sie kamen. Das hatte jedoch nichts mit Utopie zu tun, sondern mit erfüllter Gegenwart. Zukunft war vor allem als "nahe Perspektive", als "Freude auf den morgigen Tag" (Makarenko) im Blick - auf das nämlich, was sich vielleicht sonst noch an Spannendem und Erfreulichem im Lager ereignen würde. Beeindruckt waren die Kinder gewiss auch von dem optimistischen Klima der ganzen Veranstaltung, das ihre Freude überhaupt erst möglich machte; es ging zwar aus der utopischen Idealisierung hervor, hätte aber mit ähnlicher Wirkung auch andere Motive haben können. In dieser Gestimmtheit mochten die Kinder persönliche Zukunftsentwürfe durchspielen, Leitmotive für eine erstrebenswerte Zukunft, die ihnen nach den Erfahrungen des Lagers nicht in den Schoß fallen wird, für die sie vielmehr etwas tun bzw. leisten müssen. Das Erlebnis der gemeinschaftlichen Solidarität im Sinne eines Zugehörigkeitsgefühls mag ebenso eine Rolle gespielt haben, aber es bleibt insgesamt fraglich, ob die Veranstaltung für die meisten Kinder mehr bedeutete als ein erfülltes Freizeiterlebnis.
3. Die utopische Vorwegnahme führt leicht zu einem politischen Missverständnis. Zwar war sich Löwenstein im Klaren darüber, dass seiner Kinderrepublik wichtige politische Voraussetzungen wie Steuern und Haushalt fehlten und deshalb in seiner politischen Bedeutung nicht überschätzt werden durfte. Aber damit blieben eben doch auch die ökonomischen Grundlagen der ganzen Veranstaltung außen vor. Ein pädagogisches Feld ist niemals nur eine phänomenologische Reduktion des politischen Feldes. Wie immer die künftige sozialistische Gesellschaft aussehen mochte, sie würde nicht nur auf anderen Machtkonstellationen als das Ferienlager, sondern auch auf gesellschaftlichen und ökonomischen Ausdifferenzierungen, auf Interessenwidersprüchen und Pluralisierungen beruhen, wie sie in einem pädagogischen Feld auch nicht annäherungsweise zu arrangieren sind. Politisch kann man also in pädagogischen Feldern so gut wie gar nichts lernen; dort lernt man zunächst einmal nur, was dort auch gebraucht wird. Inwieweit es auf
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andere Felder und Situationen übertragbar ist, bleibt grundsätzlich offen. Politik kann man nur lernen, indem man sie macht, und politisches Urteilen kann man nur lernen durch eine enorme Anstrengung des abstrahierenden Denkens, das sich von unmittelbaren Erfahrungen gerade weitgehend distanzieren können muss.
Selbst Gemeinschaftsfähigkeit lässt sich in einem bestimmten pädagogischen Feld nur eingeschränkt lernen, weil dort wichtige Formen des gemeinschaftlichen Lebens gar nicht vorkommen. So macht es einen erheblichen Unterschied, ob eine kleine Gruppe eine Wandertour unternimmt oder ob wie in diesem Falle eine Großveranstaltung inszeniert wird. Die in beiden Fällen möglichen Erfahrungen und Herausforderungen wird man schwer auf einen Nenner bringen können. Die Größenordnung war als politisches Exempel gewollt, das Freizeitvergnügen wäre im Rahmen kleinerer Gruppen, wie sie damals üblich waren, ebenfalls und vielleicht sogar intensiver möglich gewesen. (Ein ähnliches Problem der Übertragbarkeit stellt sich heute bei der Frage, ob man unter den Bedingungen der Schule diejenige Team-Fähigkeit lernen kann, die man im Wirtschaftsleben braucht). Im besten Falle lässt sich sagen, dass in den Lagern "Demokratie als Lebensform" eingeübt werden konnte. Da aber die Kinder die dabei erworbenen sozialen Fähigkeiten kaum in ihren Alltag transferieren konnten und es nicht in ihrer Macht lag, das zu ändern, blieben diese Erfahrungen wohl eher Episode und Teil des Ferienerlebnisses.
4. Offensichtlich enden alle Versuche, in einem pädagogischen Feld künftige gesellschaftliche Strukturen zu antizipieren, folgerichtig in emotional fundierter Moralisierung. Die Kinder in den Ferienkolonien lernten bestenfalls, die politischen und ökonomischen Verhältnisse, in denen sie in ihrem Alltag lebten, moralisch zu verwerfen, ohne dass daraus wirkliche Einsichten entstehen mussten, und sich für die Zukunft moralische Ideale auszumalen. Alle pädagogischen Utopien sind geradezu zwangsläufig moralische Utopien, tendieren also zur Gesinnungspädagogik. Deshalb tragen solche Utopien die Tendenz zur Überheblichkeit gegenüber den realen gesellschaftlichen Bedingungen in sich: Pädagogen wären die besseren Bürger und Politiker, wenn man sie nur ließe - und die Welt wäre besser dran, wenn sie der pädagogischen Moral folgen würde.
5. Hinter der pädagogischen Utopie der Kinderfreunde steckte eine problematische Anthropologie, wie sie im "Kultursozialismus" jener Zeit überhaupt verbreitet war. "In der Gegenkultur zur bürgerlich-kapitalistischen Welt würde, so hoffte man, ein neuer, ein sozialistischer Mensch entstehen mit einer nichtindividualistischen Ethik. Kooperation und Solidarität waren hier entscheidende Stichworte ... ". So wurden Fußball- wie alle anderen Wettkampfspiele entschieden abgelehnt; denn dabei "ging es nicht solidarisch zu, hier kämpfte man gegeneinander; es gab Sieger und Verlierer, und das verstieß gegen sozialistische Prinzipien". In der Sozialistischen Arbeiterjugend (SAJ), aus der die Helfer kamen, "herrschten puritanische Sitten, die Mitglieder durften keinen Alkohol trinken, durften nicht rauchen, nicht paarweise tanzen, weder Karl May lesen noch Westernfilme sehen. Das alles galt als 'bürgerlicher Schund'"(Walter 2002, S. 67ff.). Das Ideal der pädagogischen Utopie beruhte also auf kulturkritischer Abgrenzung und antizivilisatorischen Ressentiments - was übrigens die sozialistischen mit vielen bürgerlichen Pädagogen damals auf eine merkwürdige Weise verband. Hätten die Kinder eine entsprechende Werteinstellung für ihre reales Leben übernommen, wären sie leicht zu Außenseitern oder Sektierern geworden. "In der zweiten Hälfte der zwanziger Jahre
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gerieten die Tempelhüter des Kultursozialismus immer mehr in die Defensive. Die jungen Leute folgten ihnen nicht mehr, sie wollten nun einmal Fußball spielen, sich messen, rivalisieren, gewinnen, den anderen in die Knie zwingen. ... Die Menschen, das zeigte sich in der Zeit des Wettkampfsports und der aufkommenden Freizeitindustrien, waren anders, als die Verfechter eines neuen Menschen es gern gesehen hätten" (Walter 2002, S. 69).
6. Die politisch begründeten pädagogischen Erfindungen der Kinderfreunde hatten Folgen für das weitere pädagogische Selbstverständnis der demokratischen Linken. Fortan galten ein nicht-autoritärer Umgang mit Kindern, radikale Mitbestimmungsmöglichkeiten, egalitäre Ressourcen (gleiches Taschengeld), Gemeinschaftsleben in gleichgesinnten bzw. gleichsinnig gemachten Gruppen sowie kulturkritische Abwehr der modernen Freizeitindustrie als selbstverständliche Indizien einer demokratischen Pädagogik. Gerade deshalb wurden die sozialistischen pädagogischen Autoren der Weimarer Zeit von der Bewegung der Achtundsechziger wieder remobilisiert. Diese selbstverständliche Zuordnung von pädagogischen Methoden und demokratischen Intentionen ist jedoch fragwürdig; sie kann nämlich auch zu einem sinnlosen Verschleiß von Engagement und menschlicher Energie ohne jeden pädagogischen Gewinn führen. Es ist zum Beispiel nicht undemokratisch, wenn heute Pädagogen - die dafür ja immerhin bezahlt werden - zunächst einmal Programmvorgaben machen - vorausgesetzt, die Kinder können Kritik und Änderungswünsche mit Aussicht auf Erfolg zur Geltung bringen. Pädagogische Felder müssen auch in Demokratien nicht parlamentarisch verfasst sein, und wenn Kinder alles selbst machen müssen, fehlt ihnen vielleicht auch Zeit für Wichtigeres.
Interessant ist in diesem Zusammenhang ein Querverweis zum gleichzeitig agierenden und schon erwähnten Makarenko, der in der pädagogischen Literatur gerne als Utopist bezeichnet wird. Aber seine Gorkij-Kolonie war – im hier verstandenen Sinne - keine Utopie, sondern ein Modell, nämlich für das befriedigende Aufwachsen verwahrloster Kinder unter den Bedingungen ihrer gegenwärtigen Gesellschaft, nicht einer zukünftigen. Darauf waren alle seine pädagogischen Überlegungen konzentriert. Von seinen drei "Perspektiven", die er als einen Kernpunkt seiner pädagogischen Arbeit verstand, waren zwei auf das unmittelbare Leben in der Kolonie orientiert, erst die dritte - die "weite" - bezog sich auf die Sowjetgesellschaft außerhalb der Kolonie, aber Makarenko wusste, dass diese Perspektive als Handlungsorientierung eine relativ große Reife und ein entsprechendes Alter voraussetzt (Giesecke 1997, S. 103ff.).
Das historische Beispiel der "Kinderfreunde" wirft einige grundsätzliche Fragen auf:
1. Brauchen Pädagogen Utopien, um erfolgversprechend bilden und erziehen zu können? Die Delegation entsprechender Wünsche aus kulturkritischer Depression an die junge Generation scheint ein durchgängiges pädagogisches Handlungsmotiv in der Neuzeit bis zur Gegenwart zu sein. Auch heute werden pädagogische Ziele von außerpädagogischen Absichten her begründet: Rettung der Umwelt, interkulturelle Toleranz, ökonomische Effizienz. Oder aber pädagogische Ziele werden aus kulturkritischen Gründen für nicht erreichbar gehalten: Erst wenn die gesellschaftlichen Bedingungen ihres Aufwachsens sich änderten, könnten Kinder auch wieder bessere Werte lernen. Auffallend daran ist das Verschwinden von Verantwortlichkeit - sowohl seitens der Kinder wie der Pädagogen. Gewiss zielt politisches Handeln im Allgemeinen auf eine Verbesserung bestehender gesell-
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schaftlicher Zustände, sonst könnte es ja unterbleiben. Aber gilt das zwangsläufig auch für eine professionell verstandene Pädagogik? Reicht es nicht aus, wenn politische Visionen im Geschichtsunterricht oder politischen Unterricht aufgegriffen und behandelt werden, wenn sie also in diesem Sinne zwar als Gegenstand, aber nicht als Ziel des pädagogischen Handelns fungieren?
2. Solche Fragen verweisen auf das Selbstverständnis der pädagogischen Profession. Genügt nicht ein funktionales Selbstverständnis, dass nämlich Pädagogen Lernhelfer sind für Kinder und Jugendliche im Hinblick auf die Entfaltung ihrer Fähigkeiten, wozu gewiss auch eine optimistische Perspektive gehört - Zukunftshoffnung jedoch verstanden als eine je persönliche, ohne Vorwegnahme künftiger gesellschaftlicher Realitäten?
Man mag einwenden, dass zumindest jede öffentliche Erziehung auch einen politischen Auftrag hat, in unserem Falle im Rahmen und für Zwecke der demokratischen Verfassung erfolgt. Aber daraus lässt sich bei Licht betrachtet wenig mehr folgern, als dass die entsprechend Gebildeten und Erzogenen möglichst erfolgreich unter Einhaltung der jeweils gültigen Regeln am gesellschaftlichen Leben teilnehmen und es mitgestalten können – dass sie dies auch wollen ist schon nicht mehr pädagogisch programmierbar. Konkrete Utopien müssen sie dafür von Staats wegen jedenfalls nicht im Kopf haben.
3. Inwieweit sind Erfahrungen, die in pädagogischen Feldern gemacht werden, übertragbar auf andere - aktuelle wie künftige - Situationen? Darüber wissen wir systematisch und repräsentativ wenig. Hier stoßen wir auf eine verbreitete, aber wenig Gewissheit verschaffende pädagogische Hoffnung. Ich vermute, dass es dabei auf die je individuelle Verarbeitung ankommt, und die hängt von der Kombination mit anderen Erfahrungen im Verlaufe der Sozialisation ab. Solche Prozesse sind so komplex, dass sie pädagogisch nicht steuerbar und schon gar nicht planbar sind. Was später aus dem wird, was Pädagogen so hoffnungsvoll arrangieren, hängt zudem nicht nur von der biographischen Erfahrungsfülle, sondern entscheidend auch vom sozialen und gesellschaftlichen Ambiente ab, in dessen Rahmen es kollektiv gedeutet wird (Vgl. Giesecke 1999, S. 281ff.). Der Übergang von der demokratischen Phase der Weimarer Republik zur nationalsozialistischen hält dafür viele - leider überwiegend negative - biographische Beispiele bereit.
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Literatur:
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